關于生物課堂教學邏輯的研究

孫博

基礎教育課程改革為教育實踐帶來眾多的成就，但不可否認，在實施過程中難免會面臨各種挑戰(zhàn)。課程改革倡導協(xié)作學習，這使得生物課堂的教學形式越來越活躍化。然而在過度重視課堂外在形式的同時卻忽略了課堂教學內(nèi)在的邏輯性。基于此，本文主要研究教學邏輯問題，從生物課堂教學的視角出發(fā)，以優(yōu)質(zhì)課例為載體，分析優(yōu)質(zhì)課堂中教學邏輯的特征，嘗試提出優(yōu)化課堂教學邏輯的建議，幫助教師更好地領悟教學過程中該如何去教，如何更富邏輯性這一核心問題。

問題的提出

本文的提出源于筆者作經(jīng)歷。在大量的聽課評課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)不同教師在講授同一內(nèi)容時，聽者的感受卻大不相同。通過查閱文獻發(fā)現(xiàn)，課堂教學邏輯是影響教學效果的要素之一，也是導致這種現(xiàn)象發(fā)生的重要原因之一。課堂中，教師呈現(xiàn)出合理的流暢的邏輯性，能夠改善課堂的教學效果。本文還源自于筆者對當前基礎教育課程改革效果和問題的關注和思考。教師是課堂的引領者和組織者，是教學改革成敗的關鍵和核心。課堂教學邏輯作為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，也是衡量教師教學有效性的標準之一。

教學過程的解構(gòu)

教學邏輯的分析，離不開課堂的解構(gòu)，需要對完整的課堂教學過程的進行分割、整理，才能對課堂的整體構(gòu)成有清晰的認識。本文主要依據(jù)歷晶等在《解構(gòu)課堂教學過程》一文中提出的解構(gòu)模型，結(jié)合生物學科背景，完成生物課堂教學過程的解構(gòu)。

課堂內(nèi)容是由多個板塊內(nèi)容有機構(gòu)成的，板塊內(nèi)容對應的教學過程稱為板塊活動。每個板塊對應著完整的教學任務，教師常常通過一個或多個獨立明確的教學任務完成相應板塊的教學。其中每個獨立的教學任務對應的教學內(nèi)容即為單元內(nèi)容。單元內(nèi)容也是由完整的教學活動組成，即單元活動。構(gòu)成單元內(nèi)容的最小的知識點稱作為基元內(nèi)容，每個基元內(nèi)容相應的活動，即為基元活動，由若干個教學行為組合形成的教學行為鏈構(gòu)成，能客觀地描述出外顯的教學行為。

一個教學行為鏈構(gòu)成基元內(nèi)容，多個教學行為鏈構(gòu)成單元活動，完成單元內(nèi)容，若干個單元活動構(gòu)成板塊活動，完成板塊內(nèi)容。最后板塊內(nèi)容的總和就是一堂課的教學內(nèi)容。通過對生物課堂教學過程的解構(gòu)，為分析課堂教學內(nèi)部的邏輯奠定了基礎。

優(yōu)質(zhì)課堂教學邏輯的特征

板塊層面的結(jié)構(gòu)清晰? 宏觀層面上，板塊間的聯(lián)結(jié)方式和內(nèi)容線索體現(xiàn)了教師對課堂教學過程的整體思路和安排。從板塊間的聯(lián)結(jié)方式來看，優(yōu)質(zhì)課都由清晰的板塊構(gòu)成，教師能將松散的知識建立聯(lián)系，構(gòu)成知識結(jié)構(gòu)體系，將獨立的活動建立聯(lián)系達成共同的教學目標。從板塊間的內(nèi)容線索來看，教師都是圍繞核心概念組織課堂中的若干個板塊內(nèi)容，建立內(nèi)容彼此間的聯(lián)系，反映合理的概念知識呈現(xiàn)順序。

單元層面的活動多樣? 中觀層面上，板塊內(nèi)容的教學靠一個或多個單元活動的開展完成，活動的組織邏輯多樣，各單元間活動的組織符合學生的認知，并且在原有認知的基礎上將其和新概念聯(lián)結(jié)，從而獲得新知識。

基元層面的行為科學? 微觀層面上，教學活動歸根到底是組合方式不同的教學行為鏈構(gòu)成，而教學行為鏈就是教學邏輯最具體的體現(xiàn)。優(yōu)質(zhì)課例中大多基元內(nèi)容是依據(jù)知識生成過程的邏輯設計的，同時也體現(xiàn)出教師方法的引導。

優(yōu)化生物課堂教學邏輯的建議

學科邏輯是優(yōu)化的前提? 學科邏輯是學科知識的固有屬性，隨著學科知識向教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，學科邏輯也從學科走進教材，通過教師的內(nèi)化而走進課堂，最終走進學生認知結(jié)構(gòu)中。學科邏輯關注學科知識的生成規(guī)律，關注學科規(guī)律的本質(zhì)特征。教師應把握學科的知識，認識知識之間的結(jié)構(gòu)關系，嘗試深入挖掘?qū)W科邏輯。理論上講，符合學科邏輯的教學往往能反映真實的科學知識生成過程，這樣的邏輯是合理的，這樣的教學過程是高效的。

教的邏輯是優(yōu)化的基礎? 從教學設計的層面，教師應考慮課堂的板塊構(gòu)成;從教學實踐的層面，教師應通過語言或合理的教學行為將板塊構(gòu)成外顯出來。通過設計問題引領學生思考，在板塊開始前通過設問的方式明確下一階段學習的主要內(nèi)容。也可以在板塊開始前通過總結(jié)等過渡的語言，完成板塊之間的轉(zhuǎn)化。在安排設計板塊結(jié)構(gòu)時，教師要注意板塊的聯(lián)結(jié)是否既滿足學生的學習認知邏輯，又滿足學科知識本身的邏輯。

學的邏輯是優(yōu)化的關鍵? 學的邏輯較為復雜，它存在于學生個體中，它會因?qū)W生自身的差異而表現(xiàn)為完全不同的要求。關注學的邏輯，要在課前做好學生分析工作。

在教學實踐中，充分引導學生經(jīng)歷生物科學方法的過程是最基本、有效的尊重學習邏輯的教學準則。教師可以嘗試基于學生已有的認知進行概念重構(gòu)的教學方式，也可以使用一個貫穿始終的問題作為引領整個概念認知過程的線索，也可以使用幾個逐層深入的問題或幾個并列的問題引領多個教學活動等。

（作者單位： 北京市第二十二中學）