BOPPPS有效教學結構在微課設計中的應用

[摘 要] 分析微課存在的主要問題，以促進學生主動參與學習過程的BOPPPS有效教學結構進行微課設計，分析以BOPPPS結構完成的微課設計案例，提出在導入、學習目標、前測、參與式學習、后測和總結各部分的設計要點，探索BOPPPS結構在微課設計中的適用方法。

[關鍵詞] 微課;BOPPPS結構;學習目標;參與式學習

[作者簡介] 覃晶晶（1982—），女，湖北公安人，市政工程專業(yè)工學碩士，武漢輕工大學土木工程與建筑學院講師，主要研究水污染控制與處理。

[中圖分類號] G642.0 ? ?[文獻標識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2020）36-0297-02 ? ?[收稿日期] 2019-12-20

一、微課目前存在的主要問題及設想

微課作為移動學習的重要學習資源，其內容碎片化、時間短、可以反復學習的特點滿足了學生自主學習的需求。但目前微課中，也存在一些普遍問題。

首先，微課是圍繞一系列知識點展開的。根據牛津大學格雷厄姆.吉布斯在1992年提出的學生注意力曲線，學生高專注的注意力只能維持在開始的10-15分鐘，因此微課時間通常不超過10分鐘，知識碎片化必然影響知識體系的關聯性，影響學生對知識結構的整體性把握。

其次，微課以視頻形式傳授知識，師生之間缺乏課堂教學中面對面的互動和情感交流，教師難以了解學生的反應及掌握程度，更不易做出針對性的反饋。如何讓學生從“看”微課到“思維參與”甚至“行動參與”微課，是微課面對的一大挑戰(zhàn)。

再次，目前大多數微課以PPT錄屏配合語音講解為主，輔以教師出鏡，表現形式相對單一，如何在完整的教學過程中將知識內容更具表現力地呈現出來，全程吸引學生的注意力，也是需要思考的問題。

不同教學內容可以采用各自適合的微課表現形式，但是讓微課具備完整的教學結構，從教師基于知識結構的單向輸出，轉變?yōu)樽裱瓕W生認知規(guī)律的雙向互動，是微課設計追求的目標。筆者建議基于BOPPPS有效教學結構進行微課腳本設計，以達到微課助力學生高效學習、目標達成的效果。

二、BOPPPS有效教學結構簡介及優(yōu)勢

BOPPPS有效教學結構由Bridge-in（導入）、

Objective（學習目標）、Pre-assessment（前測）、

Participatory Learning（參與式學習）、Post-assessment（后測）、Summary（總結）共6個英文單詞的首字母縮寫組成，起源于加拿大，其應用實踐表明BOPPPS是一個“有效果”“有效率”“有效益”的能夠促進學生參與學習過程的教學模式。

BOPPPS的各模塊在微課中的具體作用分別是：Bridge-in吸引學生注意力，引發(fā)學生求知欲，強調課程重要性;Objective提出明確具體可測的學習目標，讓老師的教學內容和過程組織更為聚焦，也讓學生有更明確的學習方向感，并可以在過程中不斷比對自測。Pre-assessment從學生既有知識出發(fā)，補足學習基礎，進一步聚焦學習目標，也保障微課之間前后知識的銜接;Participatory Learning教師通過高認知活動或高行為活動設計，在無法師生及時互動無法學生之間生生互動的情況下，讓學生產生與課程本身之間的有效互動，達到促進深層學習的效果;Post-assessment檢測學生學習效果，檢驗目標達成度，既可以幫助學生鞏固強化核心知識，又可以針對難點進行釋疑解惑;Summary結構化的知識要點梳理，幫助學生一課一得，并可根據課后延展內容開展自主學習。

三、基于BOPPPS有效教學結構的微課實例分析

課程為給水排水管網系統;微課主題為確定送水泵站水泵揚程。Bridge-in以人體心臟類比，設問如何將水輸送到給水管網最不利點？學生思考如果自己是最不利配水點的用戶，對水泵揚程有什么要求;Objective能根據不同給水管網系統，分析并計算送水泵站水泵設計揚程。對于應用性強的工科課程來說，需要培養(yǎng)學生分析并解決具體問題的能力，也符合OBE教學理念;Pre-assessment回顧不同給水管網系統的組成，分析送水泵站揚程的決定因素，為后續(xù)學習奠定基礎;Participatory Learning老師引導學生分析典型給水管網案例，并得出送水泵站水泵揚程的確定方法。呈現復雜案例并請學生分析，語言提示學生可暫停微課，完成分析之后再結合教師講解，檢測自己的分析是否全面合理。Post-assessment以多選題形式，請學生思考案例分析注意要點并完成選擇。Summary流程圖梳理確定送水泵站水泵揚程的基本步驟。流程圖階段性呈現，與學生思維過程同步。

四、BOPPPS有效教學結構在微課設計中的應用要點

Bridge-in模塊可以運用溫習舊知、新聞熱點、應用案例、趣味圖片、正反對比等多種方式，可根據不同教學內容和教學對象采取適宜的方式，但導入時間不可過長，方式也不可過于牽強，需要簡潔高效，直指學主題并引出學習目標。

Objective模塊中的學習目標受眾是學生，需要在微課中以學生為主語明確具體呈現出來。如“通過本次課的學習，你能……”，默認學生是學習的主體，激發(fā)學生的學習自主性。學習目標表述應更加具體和有約束性，應摒棄“了解”“理解”“掌握”“學會”等內隱性的模糊的學習目標。布魯姆（Benjamin Bloom）將認知領域的學習目標劃分為Remenber（記憶）、Understand（理解）、Apply（應用）、Analysis（分析）、Evaluation（評價）、Create（創(chuàng)造）六個層次。每一層次的能力都可以由對應的明確具體的行動動詞進行表述，如舉例、解釋、證明、判斷、應用、撰寫、創(chuàng)造等，可讓學生思維更聚焦，也有利于在Post-assessment模塊中根據外顯性行為進行目標達成度的檢測。

教師也可通過網絡課程平臺在Pre-assessment、Participatory Learning和Post-assessment模塊設置問題，分別檢驗學生的前期學習基礎、課中實時思考和課后學習效果。部分網絡課程平臺可實現學生答錯回看的功能，教師可根據課程具體內容和時長設置答錯回看的時間，確保學生達成學習目標。

Participatory Learning模塊作為學生吸收核心知識的重要環(huán)節(jié)，教師除了必要的知識講授以外，必須設計恰當的學習活動，包括靜態(tài)的“高認知活動”和動態(tài)的“高行為活動”，讓學生和知識之間產生充分的連接。

學生的“高認知活動”可以通過教師的提問設計、類比連接、制造認知沖突等方式實現。教師在微課制作過程中可將知識點關鍵處適當留白，予以學生侯答時間，再行呈現要點，學生自己思考的結果如與教師分析一致，會增強學習成就感并促發(fā)進一步的學習，如果自己思考的結果與教師不一致，微課可以反復回看，解決學生認知誤區(qū)。學生的“高行為活動”需要教師在微課中通過發(fā)放學習活動的指令，如與老師進行同步操作、借用身邊可用工具進行模擬，在課程平臺討論區(qū)進行頭腦風暴、獨立完成案例分析，學生通過輸出式外顯化的學習行為，完成對知識認知的深化，因為在進行輸出式學習活動時必須提取關鍵信息，并對信息排列組合，即知識重構，鞏固認知模型。

Summary模塊是所有教學中最常見的組成部分，微課涵蓋的知識點一般不多，在采用圖示化結構化呈現的方式時，一般不會用到思維導圖，通常采用結構框圖進行梳理呈現，而用文字呈現時，應盡量以言簡意賅便于記憶的方式，如順口溜等。

五、結語

教師將BOPPPS有效教學結構融入教學設計，可以幫助教師對學生的學習控制和學生的自主活動之間要達到平衡狀態(tài)。而不同性質的課程在具體運用BOPPPS結構時，教師在各模塊的實施具體內容選擇和呈現方式上有極大的自主空間，提高學生在學習微課過程中的思維認知狀態(tài)。

參考文獻

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