小組答辯式教學模式在高校“基礎”課教學中的運用

[摘 要] 小組答辯式教學是研討式教學的變形，強調提升學生的團隊合作意識與自主思考能力。在“基礎”課的教學改革中，小組答辯式教學實現了“基礎”課的理論性和實踐性的緊密結合，不僅有效提高了課堂教學的吸引力，并最大限度調動了學生參與課程教學的積極性，而且還極大地激發了學生學習思想政治理論課的熱情以及關注和研究社會問題的興趣。

[關鍵詞] 小組答辯;教學模式;基礎課

[作者簡介] 徐科瓊（1973—），女，四川南充人，碩士，西南石油大學馬克思主義學院副教授，主要從事思想政治教育研究。

[中圖分類號] G642.0? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）40-0262-03? ? [收稿日期] 2020-04-07

新時代對人才提出了新需求。培養適應新時代經濟社會發展需要、能擔當民族復興大任的時代新人，是落實立德樹人根本任務的必然要求。2016年12月習近平總書記出席全國高校思想政治工作會議并發表重要講話時提出：“不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才”。[1]當今社會工作節奏快、勞動分工細，要達到最大工作效率，良好的團結協作能力就顯得至關重要。[2]提升大學生的團隊合作意識、社會責任感和使命感，以及運用理論知識解決實際問題的能力是“基礎”課的應有之義。

一、小組答辯式教學模式的概念

小組答辯式教學模式以問題為導向，引發學生自主收集、整理資料，在小組內部進行研究討論，形成小組解決問題的方案，然后向全班同學匯報，接受老師和同學的質疑并進行答辯，對小組進行集體考核的一種教學方式，是在研討式教學的基礎上，注重學生團隊合作意識和協作能力的培養。

小組答辯式教學思想，首先源于在“基礎”課教學中對如何提升學生的團隊合作意識及自主思考能力的思考，是一種在團隊互助的過程中以實踐推動理論進步的嘗試，以求實現“基礎”課教學理論性和實踐性的統一;其次，基于教學相長的原理，在思想政治教育中發揮教師與學生、學生與學生的“雙主體”合作、互助功能。“雙主體”教學模式符合新時代“00后”學生和思政課教學入腦入心的課程要求[3]促進教育者和受教育者的思想和行為的改變和發展。該教學模式主要體現兩個特征：第一，凸顯團隊合作。小組成員通過團隊組織，運用社會調研和社會實踐增強自身體驗，并獲取第一手資料，團隊共同收集、整理資料并進行討論，達成對經驗的一致認識。第二，培養學生理論聯系實際的能力。欲在答辯中獲得好成績，整個團隊不但要擁有翔實的第一手資料，還要對答辯主題有較扎實的理論準備，事先明確小組內部的基本觀點和主要論證的理論依據。

二、小組答辯式教學模式的實施

（一）答辯主題的選定和答辯小組的確定

1.答辯主題的選定。由老師在開學前對“基礎”課程內容進行認真梳理，轉變老師的“傳授”式教學理念，重視問題導向，結合課程教學大綱，對歷屆新生遭遇的普遍性問題，以及可能引起本屆新生廣泛關注的社會和時政問題進行羅列、篩選，最后確定10個分屬課程不同專題內容的研討主題。在這些問題中，有老生常談的話題，如學歷和學力哪個更重要;有培養大學生團結協作能力的，如團隊（班級）文化的精髓是什么;有引發學生對國家民族前途命運進行思考的，如中國人為什么價值追求單一化、同質化;有引發學生對人生思考的，如名利追求與道德追求應如何抉擇、如何統一;有增強社會責任感的，如中國特色社會主義法治國家建設，我們能做什么等。

2.答辯小組的確定。課堂教學的第一次課，老師向學生介紹課程的主要內容及其邏輯關系，依據課程教學進度確定的答辯課的時間安排，要求每個學生都須在一周內與同學自愿結成4～6人的小組，并以小組名義選定一個答辯主題。對答辯主題的基礎理論的學習、子問題設計，資料收集、整理，社會實踐和調查，報告的完成等都以小組集體方式開展和完成。

（二）實施流程

為更清晰地展示研小組答辯式教學的流程，下面以“中國人為什么價值追求單一化、同質化”為例進行介紹。

1.老師講解基礎理論知識。老師按照傳統的授課模式向學生闡述與這個問題相關的知識，如什么是人生、如何理解人生價值、價值觀形成的影響因素有哪些、社會對人生價值的評判標準有哪些、大學生應該有什么樣的人生價值觀、應該有怎樣的價值追求等，但是老師的講解并不涉及對研討話題的講解。在老師對這些基礎理論的講解過程中，應充分注意學生的即時反饋，當學生有不懂或不理解時，應給予學生充分的機會進行提問，這時在老師和學生之間會產生問答式的討論，其間也會有學生對老師的解答不同意或者不滿意，老師應充分尊重學生，可以提議將問題留待學生課下查閱資料和進行實踐之后再進行討論。

2.答辯小組準備、完成報告。負責該話題的小組需要完善本小組針對研討話題的各種資料，進一步加強、加深理論知識的積累，了解有關中國人的價值追求現狀，完成社會調查（問卷、訪談、個案、抽樣等），然后對調查結果進行分析、總結形成調查報告。其他同學也需對該話題進行資料的收集整理，以備正式的研討課之用。

3.課堂答辯。進入正式的研討課，首先由負責小組作為一個整體向全班同學展示本組的調研成果、闡述報告中的觀點、論據和結論。報告中涉及的任一觀點和結論都可能招致同學們的反對和批駁，這時在負責小組和其他同學之間就進入到辯駁式的研討階段。例如，有同學根本就不贊成命題是成立的，即不贊成中國人的價值追求是單一化的;在贊成該命題的前提下，主要原因的認同上也有很大的分歧，對該現象的評價上也會有不同觀點;對大學生的價值追求這個問題上，也有不同的主張，特別是對名利追求、道德追求和物質追求的關系辯駁比較激烈。這樣同學們的積極性就被充分調動起來，課堂活躍，學生也能真正做到對知識的理解和掌握。在辯駁式研討的過程中，老師的角色可視情況而定，可保持中立、可站在同學們一邊對負責小組提問，也可幫助負責小組解答一些問題，答辯要注意控制答辯局面，避免學生的討論內容游離出教學的主題。

4.總結評價。課堂答辯后，老師對所有同學的綜合表現給予客觀評價，評價內容包括理論知識的理解運用，社會調查的方法使用、數據分析的準確性，對問題的回答是否有理有據，語言表達是否流暢、邏輯是否清楚，儀態舉止是否得當等。對所有答辯中涉及的內容和問題，老師應在保證“基礎”課的性質和目的的前提下，注意發揮學生的自主思考和思辨能力，不給研討問題設定答案，為課堂答辯提供一個開放性的空間，避免“偽參與”“偽互動”。

（三）實施過程中的問題及建議

1.答辯主題設定中存在的問題。第一，完全由老師事先設定的研討話題，并不能保證所有學生都能找到自己感興趣的內容，這樣導致個別學生迫于得到成績完成學分不得不“屈就”。第二，由于研討課需要老師、特別是學生比較長時間的準備，所以研討問題都是在開學前由老師預設或者開學之初與學生共同議定，而社會現象和事件的發生總是難以預期，這就在一定程度上增加了提高研討主題時效性的難度。由此，在研討話題的設定上，老師按原來的方式預設一些答辯主題，學生在選擇時，可以從老師設定的主題中選，也可以自行另定，但是老師需把好關，以保證問題是本課程的“真問題”，主題既不能太空太泛，也不能太窄太微觀。而且教學中，應該更多地注意將研討問題與時政及社會熱點聯系起來。

2.個別小組出現有成員搭便車現象。小組答辯式教學極大地調動了學生的積極性，但依然有個別學生將自己放在旁觀者的位置，參與度不高，懷著僥幸心理搭便車。這個問題的解決，首先要求老師投入更多的精力，了解學生的具體情況。如果是學生性格內向等個人主觀因素，就須幫助學生克服自身心理障礙，如果是學生對研討問題不感興趣，則屬于上述第一個問題，老師在答辯主題設定上還需做更細致的工作。其次，在考核方式中，在堅持對小組做整體考核的前提下，增加對小組成員的個體考察，每個成員的最后成績由小組得分和個人得分按一定的比例共同構成。同學們提問時既可對小組集體提問，由小組成員皆可作答，也可以針對特定的組員提問，老師也可以針對某個特定組員進行提問。

3.老師的角色定位。在整個小組答辯式教學過程中，老師的角色是有所變化的。第一，在基礎理論知識的講解中，老師依然是課堂的主導者，但是相較于傳統教學模式而言，主導性主要體現在以問題為導向層層推進理論的講解。第二，答辯小組準備、實施、完成報告的過程中，老師由主導者轉變為指導者，僅僅為學生提供輔導、咨詢和幫助，以保障學生的主體性和獨立思考。第三，課堂答辯中老師的定位可視情況而定，可保持中立（甚至做一個課堂的旁觀者）、可站在同學們一邊對答辯小組提問，在答辯小組對同學的提問一時無法回答而讓課堂陷入僵局的情況下，也可給予答辯者以提示或者幫助答辯小組解答一些問題。

三、小組答辯式教學模式的成效和經驗

（一）教師的收獲

首先，老師必須嚴格依據課程教學內容控制選題，注意問題的難易和深淺，有些學生不能理解的純學術研究問題很難引發大多數學生的興趣而無法討論，有些問題太敏感而不適合學生討論。其次，老師須對研討問題有一定認識，還須閱讀大量的前沿資料，有自己獨到的見解，才能在研討課中駕馭討論的內容和秩序，分析、解答學生提出的問題。再次，辯駁研討環節，時常會有針對老師提出不同觀點甚至比較尖銳問題的學生，此時老師對學生的態度及對問題的解答和引導至關重要，這不但影響接下來研討課中學生的參與度和積極性，而且關乎能否激發學生的獨立思考和科學的批判精神。最后，由于在最初的兩次研討課上，有學生因為同學的提問咄咄逼人而認為受辱生氣，導致討論場面遭遇尷尬，老師需事先規定研討課的相關規則，引導學生正確對待問題討論中的不同觀點和看法，尊重、聽取他人的不同意見。前兩點是對老師個人學識上的要求，后兩點是對老師自身修養和教學藝術的要求。能較好駕馭和引導研討課的老師必須是“師”和“范”兩個方面都能為學生信服的老師。

（二）學生的進步

通過研討式教學，學生進步是很大的。兩年小組答辯式研討教學的嘗試和實踐，我們不但目睹了不少學生從一開始的害羞、語不成句，到后來的自信、思維敏捷、語言表達流利準確的變化;感受到學生養成學術研究的基礎能力，如，如何選定一個適合自己的研討主題，如何查找、收集、篩選、整理資料，如何進行社會調查，如何整理自己的思路和更好地組織語言，等等;我們還欣喜地看到了學生在日常學習和生活中的一些細微變化，既能有自己的主見又能正確對待他人的看法、能更好地相互尊重、融洽相處。學生的這些變化也給老師們帶來了更大挑戰，我們發現學生越來越“難教”了，每次我們都自認進行了充分的備課，但是依然有被學生“問倒”的情況。當然這是我們進行教學改革的成功之處，是作為老師我們所樂見的。

傳統課堂教學模式更多的將關注點放在學生知識點的掌握及考試效果上，忽視了自學能力的培養、深入學習的需求。[4]小組答辯式教學模式在“基礎”課中的運用，培養了學生的自主學習能力、提高了學生對主流價值觀的認同感，也對學生認識、適應大學生活、進行長遠人生規劃起到了很好的促進作用。

參考文獻

[1]習近平.把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09（1）.

[2]田瑞，王乃弋.學生社團對大學生團隊協作能力的影響研究[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2018，31（10）：82-85.

[3]王純，劉燕.基于藍墨云班課的高職“形勢與政策”課“雙主體”教學模式實踐與思考[J].北京經濟管理職業學院學報，2019，34（2）：57-61，69.

[4]萬新娜.“項目導向——網絡驅動”雙主體教學模式研究[J].現代教育科學，2019（2）：114-119.