初高中物理學(xué)習(xí)的差異分析與應(yīng)對措施

郜建輝

(天津市紅橋區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校,天津 300131)

很多初中學(xué)生在升入高中后,物理學(xué)習(xí)會出現(xiàn)或多或少的不適應(yīng)。其中的原因很多,但最重要的還是初、高中物理學(xué)習(xí)的差異性不能在短時間內(nèi)被學(xué)生所認(rèn)識,導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)許多障礙。因此了解初、高中物理學(xué)習(xí)的差異，采取必要的應(yīng)對措施，顯得尤為重要。

1 初高中物理學(xué)習(xí)的差異分析

1.1 初高中物理學(xué)習(xí)的定位不同

在初中階段,物理學(xué)習(xí)主要是概念的理解與現(xiàn)象的分析,許多知識定位于簡單的定性分析。而高中階段的物理學(xué)習(xí),很多內(nèi)容已經(jīng)由定性分析轉(zhuǎn)向定量研究,加大了問題情景的過程分析。初中階段的問題情景多停留在靜態(tài)分析,高中物理不僅加強(qiáng)了靜態(tài)的定量分析,而且還將這種分析融入動態(tài)情景中。在高中物理中,不僅情景、過程多變,而且多數(shù)內(nèi)容都是要求對物理概念進(jìn)行定量研究,對物理圖像的理解與運用都提出了較高要求,這對剛進(jìn)入高中的新生而言一時難以適應(yīng)。

1.2 初高中物理學(xué)習(xí)要求不同

在高中物理學(xué)習(xí)中需要學(xué)生建構(gòu)聯(lián)系較為緊密的知識體系,而初中物理所研究的問題更多是相對獨立的知識點,知識內(nèi)容之間的相關(guān)性較低。比如,初中物理對速度、力、運動之間的關(guān)聯(lián),要求較低。而在高中的物理教學(xué)中,要求學(xué)生在了解力的概念后,要認(rèn)知到力產(chǎn)生了加速度，在學(xué)習(xí)了速度與加速度的概念后,要整體研究力和運動的關(guān)系,最后還要建構(gòu)運動學(xué)和動力學(xué)的知識體系,形成運動與相互作用觀念。

如圖1所示,初中對運動的描述主要放在勻速直線運動上,關(guān)注速度的大小，對于變速運動的描述則用平均速度一帶而過。到了高中階段,學(xué)生不僅要掌握運動的各種形式,關(guān)注運動的速率、運動的軌跡，還要關(guān)注速度和加速度的方向、運動的合成與分解,從多角度進(jìn)行整體認(rèn)知,勢必會給剛剛進(jìn)入高中物理學(xué)習(xí)的同學(xué)帶來不小的困難。

圖1

2 關(guān)于初高中物理學(xué)習(xí)差異的應(yīng)對措施

2.1 同化新舊知識，做到知行合一

因為初高中物理學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容有很多相近之處,講的都是“力、熱、聲、光、電”幾大知識模塊,只是在不同階段要求不同。高中物理教師在教學(xué)中需要充分考慮學(xué)生已有的初中物理基礎(chǔ),以此加強(qiáng)新知識的理解,并做進(jìn)一步的重構(gòu)和更新。例如,在質(zhì)點的教學(xué)中,要充分考慮學(xué)生在初中已有質(zhì)量概念的原認(rèn)知,幫助學(xué)生建構(gòu)質(zhì)點模型,基于學(xué)生接受的質(zhì)量與質(zhì)點關(guān)系的理解,完成學(xué)生思維的轉(zhuǎn)型。正如王陽明所說:知之真切篤實處即是行,行之明覺精察處即是知。[1]在高一物理的學(xué)習(xí)中,教師要加強(qiáng)對學(xué)生的引導(dǎo),有效做到新舊知識的同化和順應(yīng),為學(xué)生高中物理學(xué)習(xí)做好充分的準(zhǔn)備。

2.2 建構(gòu)知識體系，推高思維定位，做到博觀、約取

蘇東坡說過:博觀約取,厚積薄發(fā)。在高中物理教學(xué)中,應(yīng)為學(xué)生提供更加全面、廣博的信息,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,建構(gòu)學(xué)生的整體思維。

比如在“牛頓第一定律”的教學(xué)中,可以引導(dǎo)學(xué)生思考:為什么亞里士多德的錯誤觀念能夠持續(xù)近2000多年?為什么伽利略的思維方式被愛因斯坦稱為“思想的革命”？通過教師講述牛頓第一定律的發(fā)現(xiàn)沿革,學(xué)生就會通過柏拉圖、亞里士多德、伽利略、笛卡爾、牛頓等眾多科學(xué)家對力和運動規(guī)律的認(rèn)識,形成完整的認(rèn)知體系,為后面的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，而不是簡單地認(rèn)為：“伽利略完勝亞里士多德”。進(jìn)而再提到奧地利科學(xué)家恩斯特·馬赫對牛頓的慣性概念的補(bǔ)充和愛因斯坦的相對論,使學(xué)生理解牛頓定律的局限性,但牛頓運動定律等依然是研究地球上物體運動的重要原理。

要做到這些,就需要教師不斷地學(xué)習(xí)、研究學(xué)生,做到以學(xué)定教,使教師、學(xué)生、教材知識、培養(yǎng)目標(biāo)之間形成“無縫對接”。同時，還要考慮課堂教學(xué)的要求,做到在教學(xué)內(nèi)容上進(jìn)行約取，在呈現(xiàn)方式上博喻，在教學(xué)流程上精建,實現(xiàn)“精于心、簡于行、行于用處、止于當(dāng)處，厚積而薄發(fā)”。就像牛頓在《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》中所說:自然界不做無用之事，只要少做一點就行，多做了卻是無用。因為自然界喜歡簡單化，而不愛用多余的原因去解釋。[2]

初高中物理學(xué)習(xí)差異不只體現(xiàn)在物理知識上,它還與物理學(xué)習(xí)的方法、思維模式等許多因素相關(guān)。這就要求高中物理教師,不能只是簡單完成教學(xué)任務(wù),還要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，真正做到以學(xué)生為主體,基于教學(xué)內(nèi)容，從物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等方面培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。