學習共同體：名師農村工作站培訓的組織形態

摘 要：從名師農村工作站培訓的結構與特征出發，基于主體間性教育理論構建名師農村工作站的學習共同體，突出工作站導師與學員間的平等、和諧、互動關系，是名師農村工作站提升培訓效果的必然選擇。學習共同體是名師農村工作站嶄新的組織形態。在學習共同體中，導師與學員通過良好的學習情境，進行言語對話和行為互動，共同促進專業發展，最終實現教育生命的價值。

關鍵詞：學習共同體;組織形態;名師農村工作站;主體間性教育理論

中圖分類號：G645 ?文獻標識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）01-0038-05

從功能上看，中小學名師農村工作站屬于教師在職培訓的一種類型。它與教師的集中面授、線上培訓和校本研修等培訓類型相比較有著很大區別。就其主體間關系而言，它超越了“培訓組織”的組織形態，導師與學員組建成“學習共同體”。在工作站學習共同體的實踐探索中，導師與學員構建共處、共學、共享和共生的關系，有利于優化名師農村工作站培訓活動，提升工作站培訓效果。

一、名師農村工作站培訓的結構與特征

名師工作站（室）是新世紀教育界探索教師專業發展路徑的成果之一，中小學名師農村工作站又是名師工作站（室）的一種具體類型。作為青年教師職后培訓的名師農村工作站，具有與其它中小學教師培訓類型不同的特征。

（一）名師農村工作站培訓的興起與培訓活動

21世紀初，教師培訓從內容到形式，都有了進一步發展。名師工作站作為一種新型的教師培訓類型順勢而生。經文獻搜索發現，最早設立名師工作站的是2004年上海閔行區，此后湖南省長沙市、甘肅省平涼市和白銀市、江蘇省、浙江省杭州市、北京市海淀區、山西省運城市、重慶市南岸區等地都建有中小學名師工作站。名師工作站方興未艾，還有進一步發展趨勢。而名師農村工作站是名師工作站的具體形式之一，主要存在于湖南省長沙市中小學校，因工作站設立在農村中小學校而得名。

中小學名師農村工作站（以下簡稱工作站），是由本地區知名學科教師擔任導師，將工作站設立在農村中小學校，組織開展教育教學、教研科研、專業培訓等活動，從而促進設站學校及周邊學校的青年教師專業成長。每個名師農村工作站有兩至三名導師，由本地名師或特級教師擔任，每名導師承擔5名左右青年教師的培養任務。工作站主要培訓活動包括課堂教學研討活動、課例研修活動、課題研究活動、專業培訓活動以及其它研修活動等。

工作站聚焦鄉村青年教師成長和農村學校教育教學的普遍問題，基于學習共同體開展培訓活動，有利于激活青年教師成長潛能，發展青年教師實踐性知識與技能，促進農村學校校本研修常態化，從而提高農村學校教育教學質量。工作站培訓是落實教育精準扶貧的重要舉措，為實現城鄉教育高質量均衡發展的創新條件。

（二）名師農村工作站培訓的獨特性

工作站開展的活動是基于教師專業成長的學習活動，這種活動屬于教師培訓的范疇。但它不同于中小學教師的集中面授、線上培訓或校本研修，有著明顯的獨特性。

工作站培訓的導師和學員固定。導師是名師，導師承擔本周期內工作站的全部培訓活動，因而培訓的策劃與組織更有針對性;學員是5名左右鄉村學校青年教師，他們成長愿望強烈，充滿著激情和活力，加之人數少，這就為導師開展充分的個性化、直接的指導性的培訓創造了條件。

工作站培訓的地點是真實現場。工作站在駐站學校開展培訓活動，導師與學員間的學習情境就是學員的工作場所，是特別適合學員成長的真實情境。在這樣的培訓場所開展培訓活動，更能克服工作與培訓兩張皮的弊端，能夠將學員的工作、學習與培訓有機結合起來，能夠聚焦于學員的教育教學知識和技能，直接指向學員的教學行為改進，這對學員的專業成長具有重要意義。

工作站培訓的時間長、次數多。工作站設立周期為三年，每年要求組織培訓活動不少于六次，每次活動時間一至兩天。在這樣長的培訓周期里，導師可以基于學員專業成長需求診斷而進行序列化、系統化的培訓活動設計，并通過有效的活動組織實施，導師與學員在共時共境共情中促進專業知識和專業能力有效傳遞，導師與學員間的教育態度、教育情懷和教育精神逐漸融通。

工作站培訓的獨特性，使得導師和學員之間具備充分交往的可能，進而為建立平等、和諧和互動關系創造了條件。當導師和學員構建起交互關系時，學習共同體也就出現了。因此，工作站培訓使學習共同體真正成為可能。

二、基于主體教育理論的名師農村工作站培訓的組織形態 ?教師培訓是培訓者通過一定的培訓課程以改變學員對教育的認知、提升學員的教育知識和技能的活動。在教師培訓語境中，基于主客體理論，名師農村工作站的導師和學員都可能成為教師培訓活動的主體。同時，工作站的導師主體與學員主體在培訓中的地位不一樣，導師與學員主體間的關系更不容忽視。構建工作站培訓的學習共同體，是遵循主體間性教育理論的必然結果，是對導師與學員主體關系的重構，是教師培訓理念的發展與升華。

（一）主體性教育理論要求以“學員中心”

在教師培訓發展史上，人們首先將教師培訓關注的重點放在培訓者身上：培訓者將如何設計培訓活動，呈現給學員怎樣的培訓課程，組織怎樣的培訓評價，等等。如此設計，其背后的理念是“培訓者中心”。以“培訓者中心”理念指導的教師培訓設計十分精致和完美，但培訓的針對性不強，培訓者設計與實施的并非是學員需要的，培訓效果往往不如預期。

主體性教育理論認為，“主體性是人的本質的重要體現，是人在社會歷史活動中表現出的自主性、能動性和創造性。”[1]人是教育的起點和歸宿，培育和完善受教育者的主體性，是教育的根本目的。受教育者是教育的主體，教育的目的是喚醒受教育者的主體意識，激活受教育者主體的自主性、能動性和創造性。教育是受教育者自主建構的實踐活動，應該成為受教育者的內在需要。基于主體性教育理論，教師培訓必須實現“培訓者中心”到“學員中心”的嬗變。

依據“學員中心”培訓理念，在工作站培訓過程中，學員應該是培訓的主體。因此，工作站培訓所有要素需要圍繞學員構建：培訓設計要重視學員需求調研與分析，從學員成長及崗位任務角度構建培訓內容、優選培訓方式，要從學員專業成長角度設計培訓績效評價，等等。在工作站培訓活動中，要尊重學員的主體地位，努力培養學員的主體意識、主體能力和主體人格，促進學員主體性的提升與發展。“學員中心”理念下，“作為學習者的教師，其主體性權利得到尊重，教師需求成為培訓課程設計和實施的邏輯起點，教師作為成人學習者的特征被納入培訓者的視野，教師的實踐性知識結構成為培訓課程設計的重要依據”。[2]學員為工作站培訓的主體，突出表現在培訓方式的選擇中：突出學員積極參與、主動思考、自主建構、自覺創造，參與式、體驗式、情境式等培訓方式越來越多地在教師培訓中被強調，基于學員個性化需求的教師培訓項目、培訓課程不斷涌現。

工作站培訓從“培訓者中心”到“學員中心”的嬗變是主體性教育理論應用的必然結果，它反映了工作站培訓對學員專業發展與生命成長的審思與觀照，在一定程度上克服了“培訓者中心”帶來的弊端，提升了工作站培訓績效。激活學員的主體作用，促進學員在培訓過程中的主動性、能動性和創造性，是工作站培訓的必然選擇。也只有發揮學員的主體作用，才能提升工作站培訓關注人的生命的自覺，追尋工作站培訓促進學員生命成長的最高價值。但是，從“培訓者中心”到“學員中心”，在強調工作站培訓主體調整過程中，忽視了工作站內部主體間的關系，導致導師與學員互動關系缺陷，進而影響工作站活動效果。工作站培訓要“以多元、寬容、理解、差異的承認態度，轉變傳統的占有型教育模式，化解以往極端的個人主體性教育的弊端”，從“我與它”的單一教育走向“我與你”的交往教育[3]。

（二）主體間性教育理論要求構建學習共同體

在工作站培訓的“培訓組織”中，各主體間是占有與被占有、主動與被動、控制與被控制的關系，這種關系直接影響到工作站活動效果。我們需要從“培訓組織”中走出來，構建工作站培訓主體間具有平等、和諧和互動關系的組織形態——“學習共同體”，以克服主體間缺乏交往而帶來的一系列問題。

主體間性教育理論認為，基于個體主體性得以充分發展，在尊重客觀規律前提下，突破個體主體性的局限，引導教育主體的主體人格向主體間性人格的提升，努力實現各主體共處、和諧與進化發展。在教育過程中，師生間關系是交互關系而非控制與被控制關系，其雙向或多向交互活動構成教育的本質。“主體間性教育理論提倡多元、差異和寬容的承認姿態，旨在轉變傳統的控制與被控制的師生關系，創造一種民主的課程、民主的教育。”[4]

在工作站培訓生態系統中，需要觀照導師與學員、學員與學員之間的關系，觀照導師與學員之間的言語交流或行為互動，既注重于主體間內在思維向外在實踐的遷移，同時又注重主體間外在活動向內在心靈的升華。工作站培訓是主體間的對話與互動：它不僅是構成教師專業能力的內容知識和技能的傳遞，更是一種包括教育價值追問、教育文化傳承、教師生命尊重的對話與交流，是導師與學員間“物質和精神、靈與肉的交流活動”，是“人與人之間的思想對話、敞亮和生成。在對話過程中，個體作為完整的人體現出自己獨立的價值、思想和自由”[5]。

如果僅僅從提升學員的專業理念與師德、提高學員的專業知識與能力角度理解工作站培訓的意義，這就窄化了工作站培訓過程中主體間關系的價值。在大規模、短周期的教師培訓項目中，我們經常犯這樣的錯誤。工作站培訓實踐更為突出的問題是：在“培訓者中心”理念下，導師處于優勢地位，導師對培訓資源充分占有，培訓內容從培訓者到學員單向流動;而在“學員中心”理念下，強調學員對培訓的主導與控制，以至于出現導師無法滿足學員需要的現象。無論上述哪種情況出現，導師與學員的關系呈現出“培訓組織”的特征，其根本錯誤是否認導師和學員的交互關系。事實上，工作站培訓是導師和學員共處、共學、共享和共生的過程，導師和學員是平等、和諧、互動的交往關系。而體現如此關系的工作站培訓，需要走出“培訓組織”的束縛而構建“學習共同體”。學習共同體是導師與學員共處于一個培訓系統中，在互動中交流學習，各主體都能汲取“他者”的教育理念與思想、教育技能與方法，實現專業發展、價值提升甚至教育生命成長。可見，學習共同體是對教師“培訓組織”的超越，其最本質的特征是主體間的平等、和諧和互動，這是對主體間性教育理論的基本遵循。由于獨特的培訓設計與實施活動，工作站成了學習共同體生根與生長的沃土;反過來，學習共同體又是工作站培訓中主體間交互關系得以實現的重要載體。

三、基于學習共同體的名師農村工作站培訓活動特征 ?名師農村工作站培訓，就是導師和學員在工作站真實的教育教學情境中，通過導師與學員、學員與學員之間的認知、情感、意志和行為等方面的身心交互活動，促進教師崗位所需要的專業理念、專業知識和能力、專業情懷與態度、專業行為甚至心靈與生命意義的升華。承載這一培訓過程并促進其意義實現的，就是工作站各主體間形成的學習共同體。在工作站學習共同體中，導師與學員之間良好的學習情境、充分的言行互動、共同的專業發展和有意義的生命升華，是工作站優化培訓組織與實施并提升培訓實績的有益的實踐探索。

（一）共處的學習情境

教師培訓活動是在具體的教育情境中發生的，情境是工作站培訓得以進行的條件。在工作站學習共同體中，導師與學員在真實的教育情境中互動，共同學習和共同成長。學習共同體的學習情境包括課堂教學、教學研究、研修文化等，它們是真實的教育現場，是學員天天面對的真實情境，真實性、直接性是這些情境的明顯特征，這是其它大多數教師培訓項目所不具備的。在駐站學校開展培訓活動，構建起學習共同體，導師與學員的工作與學習在一定程度上實現了融合。在學習共同體中，學員的學習參與性得到充分體現，體驗式學習能夠實現，問題導向、任務驅動的培訓能夠基于真實情境不至于空洞，導師和學員充分交互，形成了獨特的學習共同體文化。共處于真實學習情境中的導師與學員形成學習共同體，有效克服了其它教師培訓類型所呈現的“空對空”“紙上談兵”的弊端。

（二）共學的言行交互

工作站培訓活動的基本形式就是導師與學員之間的互動，包括導師與學員、學員與學員之間的言語交流和行為互動，就是說工作站中導師與學員是交互的“共學”關系。“名師農村工作站就是這樣一個學習實踐共同體，工作站的導師和學員立足課堂、聚焦教學專業能力而共同學習、共同成長，個人的知識和身份建構于實踐共同體中。”[6]在學習共同體中，導師和學員都是學習共同體中平等的一員，他們都作為學習者身份參與其中，都是學習與成長的主體。在這里，導師與學員的密切互動、交流與學習，如導師將自己解決教育教學問題的思維過程與技巧呈現給學員，以示范的方式展示教育教學設計與實施能力;學員將自己學習與成長的發展可視化，以得到導師的指導與糾正，導師也于其中學習提升，等等。在工作站的學習共同體中，導師與學員和諧互動、平行學習，他們之間的知識和能力交互、思想和價值交融，以實現共同成長的目標。基于學習共同體的導師與學員的共學互動，是對以往教師培訓“專家講學員聽”單向學習的矯正。

（三）共享的專業發展

教師培訓是為了培訓對象的專業發展。教師專業發展既包括其專業知識、專業能力和專業行為發展與改進，也包括其專業理念、專業態度和專業情意的更新與提升。在工作站培訓中，導師與學員形成學習共同體，學員在導師引領下實現專業發展，導師在培訓學員過程中實現自我成長與發展。也就是說，在解決學員成長問題或教育教學問題的過程中，導師與學員“共享”問題解決的成果。學員逐步從“適應教育教學”到“勝任教育教學”再到“創新教育教學”發展，導師也在向著優秀教師、卓越教師成長。以往的教師培訓強調學員分享導師專業發展的經歷和經驗，忽視導師分享學員專業成長成果和學員之間專業發展的分享。而學習共同體改變了這一切，構建起導師與學員、學員與學員之間的共享機制，原來的單向“分享”到現在的多元“共享”專業發展路徑是學習共同體中主體間交互關系的重要體現。

（四）共生的生命升華

教師的專業發展從根本上講是為了促進教師的職業幸福，是教師的教育生命的成長。在工作站培訓中，導師與學員共處學習共同體中實現生命成長。良好的職業態度與教育情懷的形成，教育精神和教育境界的升華，進而到教師的心靈凈化和教育生命成長，都是導師與學員共同追求的，學習共同體是重要平臺。在學習共同體中，學員因導師的引領而發展，“名師工作站突出用名師的敬業精神感染參訓教師的精神”[7]，學員學習導師的專業態度，感受導師的職業價值和教育情懷，提升自己的生命價值;導師也在其中汲取學員的優勢、特長和解決問題的心智模式，汲取自己教育生命成長的養分。工作站培訓，就是一場導師與學員之間的教育生命的“共生”。學習共同體中導師與學員的教育生命流光溢彩，構成工作站培訓的根本目標，這也是對以往教師培訓忽視主體間教育生命成長的克服與矯正。

總之，主體間性教育理論為名師農村工作站建立學習共同體提供了理論支撐。學習共同體是名師農村工作站應有的組織形態，它強調導師與學員之間建構共處、共學、共享和共生的關系。在學習共同體中，導師與學員共處于真實的教育教學實踐的情境中，通過言行交互活動，促進能力發展和專業成長，進而走向教育生命的自信與自覺。

參考文獻：

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[7]鞏子坤，高海燕，唐彩斌.名師工作站教師專業發展模式研究[J].中國教育學刊，2013，（3）：60-63.

Abstract：The structure and characteristics of the trainings in rural workstation of well-reputed teachers determine that it is an inevitable choice for the workstation， with the aim at improving the training effect， to build a learning community and highlight the equal， harmonious and interactive relationship between the workstation tutors and the trainees based on the intersubjectivity education theory. Learning community is a new organizational form of rural workstation of well-reputed teachers. In the learning community， tutors and students carry out speech dialogue and behavior interaction in a good learning situation to jointly promote professional development and ultimately realize the value of education.

Keywords：learning community; organizational form; rural workstation of well-reputed teachers; the intersubjectivity education theory