學思導向的初中英語讀寫教學研究

黃遠振 宋 靈

（1.福建師范大學外國語學院，福建 福州 350007；2.福州第八中學，福建 福州 350018）

一、問題的提出

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，英語閱讀教學存在兩種不良傾向。第一，主次不分傾向。如“以閱讀教學之名行詞匯語法講解之實”［1］，忽略了獲取信息之后的意義建構和言語表達。第二，“快—淺—碎”傾向。快，即一味追求快速閱讀，淡化細讀深思的慢過程；淺，即講解課文表層意義，忽視了傳導語篇背后的寓意；碎，即閱讀時間零碎，如Skimming+1-2 個選擇題、Scanning+更多選擇題，由此導致所讀內(nèi)容零碎。［2］英語學科核心素養(yǎng)涵蓋語言能力、思維品質、學習能力、文化意識四大要素。毫無疑問，英語詞匯語法知識，是發(fā)展語言能力和思維品質的必備知識。閱讀教學如何以詞語知識發(fā)展讀寫能力？這是本文力圖求解的問題。

二、學思的內(nèi)在關聯(lián)與心智模型

為求解以詞語知識發(fā)展讀寫能力的問題，我們提出學思導向的讀寫課堂教學理念。本文的“學思”是并列動詞，“學”指學知識，包括學習語言、學習文化、學會學習；“思”指學思維，即在英語教學中培育思維能力、發(fā)展思維品質，使學習者更有效地學習語言與文化，掌握學習能力。［3］教育層面上，學思維比學知識更重要，教育的一項重要任務就是培養(yǎng)學生的思維，因為“教育的本質是培養(yǎng)學生的思維”［4］。學科層面上，文秋芳認為語言能力目標是外語學習最重要的特色，詞匯語法是支撐語言能力的必備知識，忽略了語言知識，思維教學就沒有依附的條件。［5］教學層面上，學思非但不矛盾，而且可以相互滲透，如學知識中練思維、學思維中用知識，通過讀寫活動實現(xiàn)學思目標。對中學生而言，英語學思能力必須經(jīng)歷從有意識向無意識發(fā)展的漸進過程，有意識的學思結合需借助某種心智模型（mental model）。英語讀思言就是一種讀寫教學的心智模型。

英語讀思言模型基于閱讀學、思維學、語言學等理論。閱讀學關注語言信息解碼和編碼策略，從語言知識出發(fā)，著力認知思維，注重言語產(chǎn)出。［6］思維學認為閱讀是一個復雜的心理加工過程，既要獲取信息能力，理解內(nèi)容結構層次，也要用語言做事。［7］語言學二語習得觀強調(diào)外語學習的“輸入→內(nèi)化→輸出”三位一體和“整進整出”觀。［8］整體上，讀思言即學思交織的模型，讀思言過程即學中有思、思中有學的互動過程。其中，學作為顯性的認知行為，分布讀-思-言各步驟；思作為隱性的認知活動，貫穿“讀—思—言”各環(huán)節(jié)。局部上，讀思言以讀為基礎、思為核心、言為關鍵。學思和讀寫存在階段側重：讀以學知識為主，思以學思維為要，言則學思二者并重。過程上，讀環(huán)節(jié)輸入語言信息，整體感知文本，獲取基本信息；思環(huán)節(jié)加工言語信息，深層理解文本，建構文本意義；言環(huán)節(jié)輸出言語信息，表達個體思想，實現(xiàn)交際目的。倡導學思導向的讀思言模型，旨在利用學思“互聯(lián)—互動—互生”的應用優(yōu)勢，探究英語讀寫課堂教學的可行性。

以下采用讀思言模型設計讀寫教學，隨機借班授課，深描教材分析、課堂教學和學習效果。

三、學思導向的英語讀寫課堂教學

（一）教材分析

1.板塊內(nèi)容

選取仁愛版英語教材初二第七單元第二話題閱讀板塊。該板塊2 頁篇幅，設1-2-3-4 四項內(nèi)容。其中，1a Read and understand.為閱讀理解課文；1b Read 1a and mark T (True) or F (False).檢測讀后整體理解能力；1c Read again and underline the key points about western table manners.Then work in groups and compare them with Chinese table manners.一分為二，前者個體劃線活動，后者比較中西餐禮儀；2 Match the picture with the conversation.Then practice in pairs.設4 個 圖片，要求先圖文匹配后同桌對話；3 Discuss eating customs in different countries,using object clauses.設置5個問題，提供一個范例，要求用賓語從句討論各國飲食習慣；4 Write a short passage about table manners in China,using object clauses and the information you have collected in 1c.寫作訓練，根據(jù)1c 后面部分收集的信息，用賓語從句寫一則短文。

2.閱讀課文

1a 閱讀課是一篇說明文，采用文字插圖混合文本，主題為西方餐桌禮儀，旨在讓學生學習描述西餐禮儀，了解西方飲食文化。全文155 個詞分2 段：第一段設置話題情境（If you go to…），提出學習要求（you’d better…/follow）；第二段主要從用、吃、喝、說、笑五個方面概述西餐禮儀的“動作行為”。與1a 相配套的練習是1b 和1c 前面部分，與1a 相關聯(lián)的練習是1c 的后面部分。

3.詞語分布

本文“詞語”特指詞匯和語法。語法方面，本話題設置2 項：一是賓語從句II（后續(xù)將出現(xiàn)III 和IV），即連接詞whether/if；二是副詞比較級最高級。這2 項語法在整個話題各板塊1a 課文中的分布情況見表1。表1 顯示，1a 閱讀課沒有副詞比較級最高級的語句，只有Maybe you don’t know whether it’s polite or not you to speak loudly at the table 這1 個賓語從句，學生只需理解即可。

表1 賓語從句與副詞比較級最高級分布情況一覽表

詞匯方面，本話題生詞量較大，生詞詞組46 個，各板塊分布情況見表2。由此可見，C 板塊生詞詞組15個，僅次于A 板塊18 個，說明本節(jié)課不僅肩負讀寫教學任務，而且承擔較多的詞匯教學。閱讀課15 個詞語分布67-68 兩頁（見表3），其中67 頁占11 個，68 頁僅4個。從表3 得知，本課派生詞5 個（formal/manner(s)/napkin/quietly/finger）、合成詞2個（elbow/chopstick）、單音節(jié)詞4 個（lap/fork/dish/spoon）、詞 組3 個（table manners/eat up/drink to sb.or sth.）。

教師需關注幾個熟悉的陌生詞。派生詞manner由詞根man（=hand）+后綴-er 構成，雙寫字母n 是為了避免讀音變化；詞根man 本義手、手工，引申義時尚、外表、舉止、習俗等；finger 由詞根fing（=five）+后綴-er組成；napkin 是法語詞，由詞根nap（table cloth）加后綴-kin（little）而來，古法語nap 源自拉丁語mappa（map），本義桌布，后引申為地圖。合成詞elbow（肘部）包含兩個構詞成分，前面el-（即ell）表示arm，后面bow 表示to bend（彎曲）。

表2 U7T2 生詞詞組分布一覽表

表3 閱讀課生詞表

（二）設計思路

采用逆向教學設計。逆向對應正向，正向教學設計是從教的立場出發(fā)，圍繞教導的思路籌劃教學，教師往往從已知到已知，先設定或羅列教學任務，忽略學生從未知到已知學習過程，脫離學生的認知基礎。逆向教學設計則從學的立場出發(fā)，圍繞學習思路籌劃教學，把學生的學習結果作為設計重點，逆推教學活動，一直逆推到學生已有的學習經(jīng)驗。［9］

逆向教學設計一般分三步走：確定預期的學習結果點；確定合適的評估證據(jù)；設計與教學過程相匹配的課堂活動。據(jù)此，本課把“學生閱讀理解文章后，能夠用自己的話語概寫課文”定為學習結果點；把每個學生書寫的言語作為可視化思維產(chǎn)品及評估學習結果之證據(jù)；與學習結果點相匹配的課堂活動，按讀思言流程，設計讀的看圖寫詞、閱讀理解與發(fā)現(xiàn)主題3 個活動，思的動詞劃線、動詞分類與寫閱讀單3 個活動，言的書面表達與評價反饋2 個活動。

為執(zhí)行學思導向的讀寫教學，我們對教材內(nèi)容做了取舍，并提出設計思路。首先，擱置課文2-3 兩項語法內(nèi)容，把它們放在其他課時另行處理，這樣做，一來緩解“內(nèi)容多時間少”矛盾，二來減輕學生認知負擔。其次，讀思教學圍繞課文1a/1b/1c（不含1c“compare them with Chinese table manners”要求）內(nèi)容展開；言的教學書面表達形式上與課文4“Write a short passage”相同，但內(nèi)容上有所不同：本課只寫西餐禮儀，因為只有先學會書寫西餐禮儀，才能把相關知識遷移到書寫中餐禮儀中。再次，讀思言過程必須把詞匯學習與讀寫任務相結合，把思的活動作為教學重難點，設計有挑戰(zhàn)性的任務，培養(yǎng)高階性思維。

（三）操作流程

1.讀的環(huán)節(jié)

項目工程在進行施工的過程里，如果建筑單位以及監(jiān)理的部門無法有效的發(fā)揮與落實監(jiān)督與管理的職責，就會導致在進行實際施工的過程里頻繁發(fā)生方案變更的情況。一般情況下，建筑項目工程在施工之前應該經(jīng)過嚴格的可行性把控與審批，才可以被允許去建設施工，而且在建設過程中不允許隨意的變更與修改設計的內(nèi)容。但是在實際的施工環(huán)境中，許多的建設單位總是會在準備不足的情況下進行投產(chǎn)或施工，往往對于項目投資額的管理不夠，審查設計不嚴格，施工的標準把握不到位，未按照招標文件的相關合同規(guī)定，沒有進行高度重視和，且質量關把控不嚴，導致后期呈現(xiàn)了施工與方案變更，給工程的造價管理帶來一系列的麻煩問題。

讀中安排看圖寫詞、閱讀理解、發(fā)現(xiàn)主題3 個活動。看圖填詞，利用教材Look at the picture and write the words on the lines 指令，書寫并復習餐桌詞語。課文提示生詞spoon，要求寫napkin,fork,plate,glass,knife 5 個詞。針對3 個生詞，教師引導學生從音形聯(lián)想spoon/fork，如spoon 聯(lián)系moon,noon/afternoon，fork 聯(lián)系for；napkin 解釋構詞知識，如nap（table cloth）+kin（little），表示小桌布→餐巾。

閱讀理解，引導學生先持續(xù)默讀課文3-4 分鐘，讀完之后開始做1b 中5 個句子正誤判斷理解題。這些句子涵蓋本文西餐禮儀的關鍵信息，練習后抽查幾個答題，檢查學生整體理解水平。核對時串講3 個詞語：如第3 句指出eat up（吃光）由熟詞eat+up 構成；第4句loudly 應改為反義詞quietly（安靜地），該詞由形容詞quiet+ly 派生而來；第5 句drink to（為…干杯）由熟詞drink+to 構成。

發(fā)現(xiàn)主題，指導學生從課文第一段中找出3 個詞給課文起一個題目，正確答案選Western table manners。該活動穿插詞匯教學：先提示manner 與table manners 之間關系，再講解manner 音形義；manner由詞根man（hand）與后綴-er 構成，本義舉止，引申禮儀；manner 中間雙寫字母n，使a 保持發(fā)/?/音，而動詞dine 變成dining（di-ning），不雙寫n，也是讓i 的/a?/音不變。

2.思的環(huán)節(jié)

思中組織動詞劃線、動詞分類、寫閱讀單3 個活動。動詞劃線，即對課文結構進行分解，為下一步建立自己的結構做準備。具體做法：要求劃出課文表達西餐禮儀“行為”的所有動詞，落實1c 前半部分設計指令，如劃出take,put,keep,use,put,eat/eat up,take,speak,smile,drink (to),raise,take 等動詞，約12 個。有的學生可能會劃出與禮儀動作本身無關的動詞如start,remember,do 等，教師及時指導學生剔除這些動詞。

動詞分類，即把上述劃線的10 多個動詞集中起來，分成5 個小組，各組找出一個關鍵動詞，形成一條意義線索。操作方法：教師先將12 個動詞寫在黑板上，自上而下排列，接著引導學生把這些動詞分成5組，每組動詞數(shù)量不等。5 組動詞中，第1 組均表示如何使用餐具，其數(shù)量最多，其中use 最具代表性；第2組含eat up,take 2 個詞，用eat 概括；后面2 組speak 與smile 各自只有1 個動詞；第5 組drink(to),raise,take 是關于“飲”的舉止，用drink 概括比較合適。意義重構之后，動詞線索use—eat—speak—smile—drink，表示“用-吃-說-笑-喝”五種動作（見圖1）。

圖1

寫閱讀單，用一份學習單（checklist），要求現(xiàn)場填寫5 個關鍵動詞及其相關信息（見表4）。為保證本活動進展順利，教師先示范黑體字部分詞語，其余內(nèi)容由學生獨立填寫。學生完成閱讀單后，教師組織分享交流活動。

表4 西餐禮儀動作與行為舉止閱讀單

3.言的環(huán)節(jié)

評價反饋，指學生完成書寫任務后教師抽查部分習作，在課堂上即時評點，提供有效反饋。以下呈現(xiàn)2篇學生習作。

圖2 習作一68 個詞，涵蓋5 個內(nèi)容要點。前后人稱變化準確，中間有2 個you 沒有轉換。2 個hands 留下修改痕跡，說明作者有監(jiān)控和糾錯意識；把than 改為then，把對的改錯了，說明take…than…need 是學習難點；把新詞quietly 拼寫錯了，表明quite 與quiet 容易混淆，需加強辨識。

圖2

圖3 習作二76 個詞，5 個內(nèi)容要點全覆蓋。從結構看，作者按動詞分段，其實把各段整合起來，不影響銜接效果。從用詞看，作者人稱轉換比較到位，且與之相對應的名詞復數(shù)也基本正確；情態(tài)動詞mustn’t語氣顯得有點生硬；we had better speak…表達形式較為靈活，不過，had better 雖含“最好做……”之意，它也有“警告、威脅”色彩，用起來要小心。

圖3

四、讀寫課堂學習真正發(fā)生的證據(jù)

為驗證學思導向讀寫教學的有效性，我們對本節(jié)課進行全程錄像和課堂觀察，同時采用課堂學案和問卷調(diào)查兩種研究工具。學案設計閱讀單與書面表達兩項學習任務；問卷設計5 個問題，調(diào)查看圖寫詞、正誤判斷、發(fā)現(xiàn)主題、動詞劃線以及書面表達的完成情況。授課班級51 人，收回有效學案和問卷各51 份。課后，我們對觀察結果、課堂學案及調(diào)查問卷進行分析，在此基礎上，闡釋學生在課堂上詞語學習、思維學習及書寫學習真正發(fā)生的樣態(tài)。

1.詞語學習發(fā)生的證據(jù)

閱讀板塊新詞語15 個，本課著重處理與閱讀理解密切相關的12 個生詞詞組，如formal,manner,table manners,napkin,lap,fork,dish,eat up,quietly,drink to sb./sth.,dine,spoon。詞頻統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，這12 個詞語在本課出現(xiàn)頻次均值2.08，詞匯復現(xiàn)率偏低。正常情況下，學生課前預習生詞表，可能接觸1-2 遍。課堂上，教師從兩方面幫助學生學習新詞語：一是在看圖寫詞、閱讀理解、發(fā)現(xiàn)主題等活動中串講9 個詞語，引導學生直接學習、溫故知新；二是在讀中組織細讀課文和做1b 理解題，讓學生間接認知2 次所有生詞，在思和言的情境中間隔性地識讀、理解、應用課文生詞詞組，至少3 次以上。這樣，直接學習新詞和間接認知新詞的頻次，大大高于教材詞匯2.08 頻次。以有意義的任務驅動應用所學詞語，替代了傳統(tǒng)的過度講解或機械操練，有利于詞語信息的記憶加工、存儲保持和檢索提取。從學案和問卷看，看圖寫詞要求寫5 個詞，45人寫全對，5 人寫錯1 個詞，1 人寫錯2 個詞；所有學生都能識別Western table manners 主題；在寫閱讀單中，45 人能準確寫出5 個關鍵動詞，其余6 人中，3 人寫錯drink (to)，1 人寫錯eat (up)，另有2 人同時寫錯這2 個新詞語。結果表明，全班絕大部分（88.23%）學生詞匯學習真正發(fā)生了。

2.思維學習發(fā)生的證據(jù)

依據(jù)課文1c 要點劃線編寫意圖，讀后設計動詞劃線和動詞分類兩個活動。動詞劃線又稱文本解構，即分解文本的意義結構，從文中找出有關西餐禮儀的目標動詞，這是訓練學生求異思維能力的學習活動。根據(jù)調(diào)查問卷，按動詞劃線結果把學生分成ABC 3 類，A類9 人約17.65%，劃出10 個及10 個以下動詞；B 類34人約66.67%，劃出11-12 個動詞；C 類8 人約15.69%，劃出13 個或更多的動詞。A 類劃的動詞偏少，C 類劃的動詞偏多，說明AC 類學生辨識能力不足；B 類劃的動詞數(shù)量比較適中，且這類學生占三分之二，說明大部分學生達到了預設要求。

動詞分類又稱意義重構，即根據(jù)主題意義對文本結構重新組織、內(nèi)容重新整合、思想重新梳理，以凸顯課文主線，把公共的課文知識轉化為個體的知識結構。動詞分類是把所學知識置于類別中的活動，該活動一分為二，先把拆解的信息進行歸類，再將每一類動詞用一個關鍵動詞概括，這是訓練學生求同思維能力的學思實踐。從學生表現(xiàn)看，動詞分類有一些困難，特別是第一組5 個動詞，他們起初無法準確歸類，關鍵詞概括也不夠準確。好在教師及時調(diào)整策略，先從speak/smile 入手，再提示第一組use，其他兩組做起來比較順手。

3.書寫學習發(fā)生的證據(jù)

思的環(huán)節(jié)中，寫閱讀單既是一種可視化思維活動，也是一種書寫學習活動。作為連接讀寫紐帶的認知工具，寫閱讀單即在意義重構基礎上重新梳理一遍關鍵動詞及其相關詞語，把零散的知識結構化、顯性化，建立學習者自己的文本結構，促進知識的吸收、整合與內(nèi)化。考察收回的閱讀單，在規(guī)定時間內(nèi)，全班32 人約62.75%所寫信息完整，達到要求，另有6 人約11.76%寫錯關鍵動詞、13 人約25.49%來不及寫完關鍵動詞的相關詞語。從學案與問卷分析言語產(chǎn)出結果。短文內(nèi)容上，所有學生能夠涵蓋5 個關鍵動詞及相關詞語，且有話可說、言之有物；語言形式上，大多數(shù)學生人稱轉換（you →we）不到位，與we 相對應的名詞單復數(shù)也不夠準確；作品長度上，32 人約62.75%寫60-70 詞，17 人約33.33%80-90 詞，2 人約3.92%寫不足60 詞；句子銜接上，教學指導時雖不強調(diào)銜接詞語，然個別學生“秀”出了創(chuàng)意表達，如we should put…first.Second,we should keep….Then,we should speak….Finally,when we drink to…；書寫筆跡上，大部分學生書寫工整、字體規(guī)范、清晰可讀，只有少數(shù)學生筆跡潦草、大小不一、難以識讀。

五、余論

本文運用微變化法（microgenetic method）進行研究。微變化研究法要求研究者在某個相對短的時間段內(nèi)，高頻度觀察、記錄受試者學習和掌握某個知識點或某項微技能的過程，并對數(shù)據(jù)進行定量、定性的精細分析，以揭示群體內(nèi)部與個體本身所表現(xiàn)出的變異性。［10］研究周期、觀察頻度和數(shù)據(jù)分析是微變化法的三個要素。本研究周期較短，研究人員課前研讀教材和教學設計、執(zhí)教時課堂觀察、課后分析與深描，持續(xù)3 周；觀察頻度較高，除現(xiàn)場觀摩外，還重復回看課堂錄像；數(shù)據(jù)分析主要利用課堂學案和調(diào)查問卷上的信息。研究發(fā)現(xiàn)，在學思導向的讀寫課堂上，學生的詞語知識學習得到強化鞏固，其思維能力獲得有效訓練，其讀寫能力取得較大提升。這表明，閱讀教學可以用詞語知識發(fā)展讀寫能力，且詞語學習與讀寫訓練非但不矛盾，還可以相互促進、互相生成。

讀寫課堂要讓學習真正發(fā)生，關鍵是選擇能夠促學的學思路徑，創(chuàng)設“讀—思—言”三維一體的學習情境，設計由淺入深、靈活多樣的課堂活動。課內(nèi)，進行直接-間接的詞匯教學，以學習新詞促進閱讀理解，以言語產(chǎn)出鞏固所學詞匯；組織閱讀理解、文本解構、意義重構等思維活動，為言語產(chǎn)出提供意義線索；開展寫閱讀單和書面表達活動，通過身心一體化來體驗學習，輸出可見的思維產(chǎn)品。課外，自覺進行反思教學，分析學生個體差異性及其根源，探究適合學情的、反映時代特色的讀寫教學。客觀地說，在發(fā)展語言能力和思維品質方面，思的活動設計難度較大。然而，中小學生完全可以通過英語學習實現(xiàn)認知與思維目標，而且學思結合越早越好，因為“越是語言水平低的學生越需要思維性的活動，越需要認知上具有挑戰(zhàn)性的活動”［11］。面對學生需求與現(xiàn)實挑戰(zhàn)，我們必須迎難而上，幫助學生學知識學思維。