基于學科核心素養的課堂教學有效互動的實踐途徑

周錦忠 孫志煌

（惠安第一中學，福建 惠安 362100）

學生發展核心素養的提出，讓人們進一步清晰了素質教育的重點和實質，學校教育必將把素質教育落到實處。課堂教學是實施素質教育的主渠道。長期以來，課堂教學的成功一度被默認為“沒有問題的課堂”。這樣的課堂，或師生互動頻繁，或學生回答完好，但恰是這“沒有問題的課堂”卻暴露出了諸多的問題，教師層面表現在教育教學觀落后，對新課程背景下的教學研究不夠深入，課堂教學仍是“講授引領式”和“獨白式”占主導地位；學生層面表現在學生作為學習主體的地位并沒有凸顯，反而逐漸變成課堂教學中最被動的接受者。理應充滿生機與挑戰的課堂教學，最終失去了它該有的模樣。這樣的課堂教學，違背了學習的本質，扼殺了學生自主學習、自由創新的精神。所幸的是，教學目標的推進，將核心素養推到了教育的前沿，在“核心素養”的引領下，對課堂教學進行改革已成為不爭的事實。在這樣的背景下，教師要以全新的姿態，去創建全新的課堂形態，讓學生可以在游戲中學習知識，也可以在朗誦辯論中展示自我，更可以在表演游學中認識社會人生……總之，讓學生的學習方式更加靈活多樣，讓課堂教學的互動更加有效，也更接近核心素養引領下的育人實際。課堂教學改革應從有效互動切入，探尋“教書”和“育人”的最佳平衡點，構建長效、個性、深度體驗為特征的新型課堂，促進學生的全面發展。

一、創設原生態的真實課堂，讓有效互動落地生根是構建新型課堂教學的前提

原生態的課堂是課堂教學自然而然的推進，沒有預計和預料，即便是課堂教學超出了教師的預設，也能讓它自然真實地呈現出來。這種原生態的課堂教學，是呼喚教學思想的本質回歸，是探索教學形式和教學手段的改革創新。它應以平實、樸實、扎實作為課堂教學有效生成的底色，適時地給課堂教學做減法，減掉那些繁冗而沒有思考價值的提問，減掉那些不必要的預演和表演，減掉那些無效的課堂活動。蘇霍姆林斯基說：“有效的技巧并不在于能預見到課堂所有的細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺間做出相應的變動。”當課堂教學與“不知不覺間做出相應的變動”不期而遇，勢必激發出教和學的無限潛能，師生之間在和諧、自然、真實的互動中，將課堂智慧、教學靈性、師生默契一展無遺。當教師能夠自如駕馭不能預見的課堂問題，并帶著學生提出問題，分析問題，解決問題，將“真實”變為常態，變為習慣，那么學生就會從課堂的消費者變成課堂的貢獻者，教師也會從課堂的控制者變成課堂的引領者，引領課堂教學走向有效，走向深化。

例如，一節語文課上，教師讓學生思考馬克·吐溫的《丈夫支出賬單的一頁》這篇小說的故事內容，教師就“橫斷面”這個知識點引導學生思考，學生思考完后的回答基本符合老師的預設答案。當教師準備要繼續推進課堂的時候，這時意外發生了，一個學生站起來說：“老師，為什么這個故事一定是這個結局呢？”這個學生的反問像一塊石子投入課堂的波心，課堂頓時騷動起來。這個老師遲疑了一下，然后問：“那你有不同的看法嗎？”那學生不好意思地站起來說：“老師，我覺得那個丈夫前面所做的事情，都是為了得到那個中年女打字員。也許，那個丈夫就喜歡中年的女打字員呢。”他的話音一落，全班哄堂大笑。這時，老師發話了，她說：“我完全沒想到，這個故事還有這么一個與眾不同的結局，但這個結局又是這么合情合理，無可辯駁，我們又怎么能說他說得不對呢？來，大家掌聲送給他！”于是，課堂響起了熱烈的掌聲。

在動態的課堂生成中，這處未曾預見的“完全沒有想到”，由于教師的巧妙應對，而使課堂多了幾分靈動和內涵，它是切切實實地著眼于學生的成長，使師生一起歡愉，一起往前走。這樣的課堂瞬間，無論精彩與否，都成為有效課堂教學的寶貴財富。

二、創設情境化的體驗課堂，讓有效互動開花結果是構建新型課堂教學的催化劑

建構主義認為：“學習者的知識是在一定的情景下，借助于他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。”［1］這里的一定情景，可理解為學習的情境化，它需要教師來構建，并且構建的情境是有意義的，符合學習者發展實際的。那么，何謂情境化教學？情境化教學是指通過教師有目的地創設生動具體的教學場景，以激發學生的情緒情感，引發學生的態度體驗，從而幫助學生理解知識、豐富情感、提高學生的知識再生能力和反思實踐能力的教學模式和教學方法。［2］情境化教學將就像是學生的學習加入一味催發劑，可助他們充分調動起知能情意，激活學生的學習思維，提高學生的實踐運用能力，是提升學生核心素養的有效途徑。故而，各學科基于教學目標和學生實際，理應積極開展情境化教學，鼓勵學生主動參與，注重合作探究，提高運用技能。讓學生在積極的探索發現中認知問題，解決問題，解放學生的雙手，解放學生的思想，將課堂教學的有效性引向新的方向。

當然，課堂情境化不是情境教學的“探而不究”，不是情境教學的娛樂化，更不是情境教學的壟斷化。它首先應該要立足于生活，是源于生活的情境再生，只有構建在生活基礎上的情境，學生的體驗才更有的放矢，也才能讓課堂教學的有效互動得以更好地實現。所以，只有教師精心創設適合學生活動的教學情境，才可以激發學生的學習欲望，讓學生在樂中學習，在樂中思考，由興趣激勵出愛好，再由愛好激勵出激情，直到目標達成，而學生的學科素養也在情境化的活動中不斷提升。

例如，理、化、生三科的實驗教學，教師每年可開展一次“創新實驗賽”，所有實驗環節由學生自主設計，獨立完成；政治課的“哲學”部分是提升學生思維的重要學習內容，但講授起來又較為抽象，教師可讓學生自己設計辯論題目，在班級里開展小型辯論賽；語文采用演講、朗誦、辯論、課本劇表演等形式，激活語言學習的密碼；英語課來段角色扮演，利用圖片、視頻、音頻等刺激學生的感官，讓學生產生身臨其境的感受等等，不一而足。這樣的情境教學，讓課堂教學縱橫開拓，激活思維，探究問題，進而提升學生的學科素養，而這樣的課堂教學，要實現教學的有效性就不再是空中樓閣了。

三、創設合作交流的自主課堂，讓有效互動水到渠成是構建新型課堂教學的核心

傳統教學知識是約定俗成的定論，學習過程是知識從外向內輸入，學生將知識裝入腦中，需要的時候提取出來，反饋到測試中，學習的任務也就完成了。這種“輸入”式的課堂教學直接導致了教學的粗糙簡單，極大地抑制了學生學習的主觀能動性。與“輸入”相反的是“產出”，由蘇格拉底“產婆術”引申出的學習“產出觀”認為：只有學生“思維產出”的知識，才可能成為學生自己的知識，教學的一個中心任務是產生新知識、新技能以及概念性框架。［3］由此我們可以預期，“產出”式的學習過程，是學生主動將自己的思想、見解和學識融入知識學習的過程，最后再積極地呈現在課堂的活動中。這個過程，生生交往、生師溝通成了教學互動的必然，但課堂上的交往與溝通必須以有價值的知識產出為目的，否則課堂教學的有效性就難以實現。而這種“產出”式的課堂其實就是學生合作交流的課堂，它起始于學生的自學，是先學習、先分析、先思考的過程；它完善于學生的提問，而且這種提問必須是有層次的環環相扣的遞進，即相互提問—相互探討—相互補充。可以說，課堂合作交流要完成得盡如人意，這三個層次的提問必須得處理好，只有這樣，才能更好地豐富學生的知識，更有效地培養學生的思維，更長效地提升學生的學科素養，而這是實現課堂教學有效性的重要法寶。

例如，以一位生物教師《光合作用》的課堂教學為例，該課例采用了小組學習的教學方式。在小組活動開始之前，教師先重點講解了光合作用的概念，這是學生能夠順利開展小組活動的前提，教師在這個過程充當著課堂引領者的角色；接下來，教師安排小組學習活動的學習任務和具體分工，再次強調小組學習活動學習探究的方向與要點，這個過程，教師依然是整個課堂教學的把控者；隨后，分組合作學習開始，學生開始自主去探索光合作用產生的條件，并根據自己的發現，記錄下探索的方法，解決問題的途徑，這個過程，教師基本隱于課堂的幕后，只是在必要的時候出來點撥，以保證小組合作學習的順利開展；當小組合作學習進展到一定階段，教師開始組織學生圍繞“光合作用”進行提問，探究，補充；最后時機成熟，每個小組派代表上臺對小組合作活動做總結匯報，教師做適當點評，做學生思想的引導者。

四、創設動靜結合的思辨課堂，讓有效互動根深蒂固是構建新型課堂教學的靈魂

課堂教學改革的不斷推進，將先期課改中出現的諸多問題拋給了教育者，由此引發了人們對課堂教學有效性的深度思考。許多教師看似將課堂學習的主動權還給了學生，但課堂教學的內容卻仍游離在對知識的淺層傳授，缺乏思維層面的縱深開發。這樣的課堂教學，熱鬧過后，教學的有效性卻要大打折扣。為此，教師迫切需要突破舊教學觀，引入教學方法和教學內容的“活水”，而素養課堂則是這“活水”流動的很好平臺。素養課堂是“靜”的課堂，更是“動”的課堂。“靜”是教師給足學生思考的時間，學生靜心地思考問題，養成專注思考的習慣；“動”是教師對課堂的適當放手，學生自主學習，交流探討，彼此之間進行有效的交流、點評和質疑，而教師只是課堂的引領者和統籌者。學生所交流的學習成果，不僅僅是簡單的答案交流，更是要學會質疑，學會改變思維，讓思維插上翅膀，讓思維茁壯成長。課堂就在一動一靜之間，智慧之光潛滋暗長，理性之光暗潮涌動，生生之間進行的絕不是簡單的知識交流，更是深層次的思維碰撞。由此，教師作為一個導航者，引領者學生走向思辨，走向理性，走向生命。靜動相結合的課堂教學，是深度化的教學：一方面可讓學生看見學科的美；一方面也可讓學生體會思維的妙。無論怎么說，從關注學生“表現力”到挖掘學生“思維力”，實現“表現與思維有機結合，形式與內容和諧統一”，這是深度課改必須邁過的一道檻。［3］

五、創設跨學科學習的綜合課堂，讓有效互動水乳交融是構建新型課堂教學的精髓

跨學科學習，需要教師有宏觀把控的眼光，不僅要設計梳理各章節、各單元和各知識點的關聯，讓學生在聯系中、在比較中、在整合中學習，還要打開學科的邊界，走向其他學科的知識地界，在各學科交叉互存的知識地帶探險，從而使學生游弋在縱橫交錯的知識時空里，幫助學生將知識聯點成線，連線成面，聯面成網，形成立體、開放、整體的知識結構，學生在跨學科學習中既關注某一學科的知識，又積累其他學科的經驗，核心素養的形成是自然而然的事了。例如：

主題1：分析霧霾的具體成分、產生機理、環境影響和防護策略，并寫一篇小論文。

主題2：分析比較古絲綢之路和“一帶一路”的異同點，結合歷史、地理、政治學科知識，進行經濟、文化方面的拓展延伸。

總之，建立以核心素養為目標的課堂教學，構建新型的課堂教學模式是一項復雜的、系統化的工程，必須立足于大處，著眼于從小處，循序漸進地扎實推進。立足大處，是從學校管理出發，根據核心素養的目標要求，規劃系統的解決方案；著眼小處，就是從教師教授的學科做起，通過學科課堂教學落實學生核心素養，學科課堂教學關鍵是尊重學生的主體，把握課堂的有效互動。當教育工作者尊重教育教學規律，關注每一個學科的學習，大膽地解放課堂，創新課堂，那么學生核心素養的養成就不再是空中樓閣。