園林景觀構成設計課程中的建構教學思路探析

張之秋，周玲芳，偶 春

（阜陽師范大學a.生物與食品工程學院；b.經濟學院，安徽阜陽236037）

0 引言

園林景觀構成設計作為園林專業的核心課程之一，對加強學生形式邏輯感與空間感知力有重要意義。傳統的構成設計教學往往帶有濃郁的藝術特色，與工程設計背景下的園林專業教學體系嚴重脫節。在實際教學過程中，也經常發現，學生往往不能明晰開設此課的意義，以至于對課程的專業性提出質疑，失去學習興趣。在教學成果上，看似形式多樣，實則偏離了園林專業的學科本體。如何對新工科背景下園林專業的構成設計課程進行教學改革，使得構成設計能夠真正服務于園林專業，成為一項亟待解決的重要議題。

近年來，基于真實建造的建構教學研究逐漸成為建筑與景觀設計領域關注的熱點。作為建筑學科重要的本體意識之一，建構（Tectonics）在肯尼斯·弗蘭姆普頓的《建構文化研究》一書中，被稱為“詩意地建造”[1]，它帶有某種空間意圖并強調建造技術與形式表達的高度統一。因此，以“建構”為切入點，從形態、空間、材料三個層面，通過理論教學、模型制作、現場搭建等手段，可以將構成原理、形式美法則、空間生成機制與實體建造有機結合，探索一種新型的園林景觀構成設計教學方法。

1 地方院校園林景觀構成設計課的困境

隨著教育部加大對地方普通本科院校向應用型轉變的引導力度，園林專業作為涉及工程實踐的應用型專業，開始在多數地方院校普遍增設。但由于區位條件所限，與一、二線城市高校相比，地方院校學生參與工程設計與施工實踐的機會相對較少，對于構成設計這種設計基礎類課程，往往重視不足。一些開設園林專業的院校前身往往都不是農林類、建筑類等與園林專業高度相關的院校，因此在實踐教學的組織與投入上，也往往存在明顯的短板。

在實際教學中，我們發現：①學生普遍存在空間意識模糊的問題，對平面與空間之間的轉化缺乏系統認識，對構成設計的共性特征及空間形態生成的共同規律缺乏理解與控制，導致造型能力弱；②過于強調理論教學，以課堂講授為主，作業形式單一，普遍采用圖紙、畫作等二維形式，導致學生動手能力弱；③理論聯系實踐環節缺失，學生對于材料特性、結構選型、實際的建造工藝與做法等認識不足，無法將構成課所學靈活用于景觀小品、園林建筑的設計建造中。

因此，在園林景觀構成設計教學中，探索以真實建造為導向的教學模式，對于加強學生專業技能，調動課程學習積極性，擴大專業影響力具有重大意義。

2 建構教學的體系設計

建構教學的核心，是探索形式語言、空間功能與材料構造的高度統一。然而，對于剛處于大二階段，且未經過建筑結構、建筑構造、建筑材料、園林建筑設計等相關課程的系統學習的情況下，直接讓學生完成一個具有建構特色的設計作品并建造出來，往往具有較大難度。因此，在教學體系的設計上，應該循序漸進，從形式美原理出發，通過工作模型完成對空間的初步感知，進一步引導學生思考材料特性以及有效的構造搭接方式，最終落實到建構作品的搭建上。在這個過程中分階段、有意識地講解學生需要掌握的相應知識點，并且訓練學生在掌握知識后進行成果表達的技巧。

具體來說，建構教學體系應緊扣形態、空間、材料，以平面構成、立體構成、空間初探、材料建構為教學內容主體，采用多維立體的表達方式，通過概念草圖、工程圖紙、工作模型、建造模型等手段，完成相關知識點的教學與考核。具體知識點緊扣園林景觀構成設計教學大綱所要求的各項能力點，包括構成基本原理、形式美法則的運用、網格與骨骼構圖、圖底轉換、空間屬性分析、行為模式研究、人體尺度研究、材料特性研究、結構選型、節點工藝以及施工流程認知等。建構教學方案的體系設計如圖1所示。

圖1 建構教學體系設計示意圖

3 以真實建造為導向的教學過程設計

真實建造是建構教學的最后環節，也是整個教學體系的核心。近年來，國內各主要院校的建筑學專業從自身實際出發，對低年級設計基礎課程進行了重大改革，從識圖制圖轉向實體建造，這也為園林專業相關課程的教學改革提供了很好的借鑒案例。與建筑學專業相比，園林專業的建構教學更側重形態生成規律的掌握運用，通過動手制作工作模型與1：1搭建，強化學生對于建筑物質性的理解，這種訓練對后續小型園林小品與園林建筑的設計，具有直接的作用。本文從任務設定、材料選擇、思路引導、過程組織四個方面探討建構教學過程設計的基本思路。

3.1 任務設定

建構教學的關鍵在于巧妙的任務設定和合理的流程設計。建構教學的任務設定可以要求學生6～8人一組，以某種精神主題或功能主題為理念，用板片材料、砌塊材料、金屬連接件、線材等真實材料通過合理的結構設計和構造設計，為人們提供某種適宜于冥想、游憩、交流、工作、繭居的個性小空間。不難發現，這種小空間實際上就是一種景觀構筑物，通過這種方式，學生能直觀感受到構成設計課與后續設計課程的關聯性，也為高年級的園林建筑設計和景觀建筑設計打下構造知識和空間感受的基礎。

任務設定應體現出建筑學本體的回歸，跳出以風格、形式、表現為主導的造型藝術的局限，轉而關注行為與尺度、構法與工藝、材料與質感等。例如，同濟大學連續多年在一年級“建造體驗”單元中，設置了以感知體驗為主的“紙板建筑設計與建造”活動；二年級則在“設計與建造”單元中，以“基本木構空間與建造”為主題，形成了“裝置性居住空間”的建造教學[2]。香港中文大學的一年級建構教學，通過“坐具”、“亭子”等小型構筑物的設計建造[3]，來幫助學生熟悉材料性能和施工過程，并通過小尺度實體的反饋來探討人與建成物之間的關系[4]。

3.2 材料選擇

材料作為建構教學中不可或缺的物質載體，也是建筑學研究的核心議題之一。常見的可用于建構教學的材料主要有雪弗板、KT板、膠合木板、瓦楞紙板、聚苯板、磚、砌塊、竹材以及一些特定的線材和金屬連接件等。建構教學要求深入了解材料的物理特性，嘗試材料的各種連接方法，思考其創造空間形式的各種可能性，使基本結構單元與整體結構形態呈現清晰的邏輯生成關系。

目前，國內各高校的建構教學早期普遍使用瓦楞紙板作為建構材料，這種用于紙箱生產的板材具有獲取容易、造價低廉、切割簡便的特點，且具有一定的機械強度和延展性，適合校園內的小尺度實驗性建造，但表現效果相對單一。隨著教學改革的推進，許多院校為追求建構教學成果的視覺沖擊力，開始使用有機高分子材料、木工板、PVC管材等，這些材料對于地處偏遠地區的地方院校學生，往往難以獲取，同時，材料的加工要用到數控機床、激光雕刻機甚至3D打印等先進的計算機輔助設備，技術門檻較高，也難以在地方院校大量推廣。因此，在建筑材料的選擇上要充分考慮經濟性與可及性，因地制宜，挖掘本土材料的建構價值。例如，大理大學另辟蹊徑，選用舊磚塊、竹子等廢舊建筑材料，既滿足了造價低廉、操作簡單、可回收利用的要求，又為鄉村建設與改造積累了實際經驗[5]。

3.3 思路引導

建構教學往往要求學生圍繞某一特定主題展開，設計主題可以是材料性的，如“木構”、“竹構”、“磚構”等，也可以是功能性的，如“冥想空間”“極小居住單元”等，園林專業學生面對選題，往往由于缺乏建筑學背景知識的積累，建構意識模糊，設計成果往往成為一種類似雕塑或者裝置藝術的東西，這就需要教師進行積極的思路引導。

建構教學的思路引導主要應圍繞三個方面展開。首先，引導學生關注材料的性能與形態表現，如材料本身的物理性質如何？觸覺與視覺特征是什么？適合采用什么樣的方法加工等；其次，應引導學生關注結構構造和建筑物理方面的合理性，如適合的結構選型，可能的節點細部，以及如何提高結構的視覺表現力？在建筑物理方面，則要簡單考慮自然采光與通風的需要；最后，還要引導學生關注空間或構筑物的使用功能與精神功能，運用知名建筑師案例的教學，講解人體工程學與環境行為學方面的基礎知識，鼓勵學生通過光線、聲景、觸感等營造出特定的空間詩性的表達。

3.4 過程組織

建構教學涉及材料的實體建造，而建造活動往往規定在有限時間內完成，因此相關的過程組織十分關鍵，否則會因為準備不足與管理混亂造成材料的浪費。園林景觀構成設計課教學時長總共約16周，前8周為相關知識的學習與儲備階段，可以分兩個作業，1～4周主要為平面構圖訓練，通過對網格與某種形態基因的操作，加強學生的形式邏輯；5～8周主要為空間構成訓練，通過立方體構成、園林空間要素采集與重構等訓練，加強學生對空間限定要素的理解；后8周則以專題教學的形式開展建構教學。

建構設計訓練分為四個環節：①材料與施工工藝認知調研。此環節要求學生調研各類建筑材料，并收集國內同類建造課程的優秀成果，完成調研報告。②概念模型制作。此環節要求學生制作1：10比例的工作模型，用以推敲形體與空間關系。③構造創新設計與節點詳圖繪制。此階段要求學生查閱相關資料，綜合運用構造與結構知識，對材料進行創新性的建構設計，并通過一系列節點詳圖加以呈現。④實體搭建。此環節要求學生在8小時內，根據之前推敲的工作模型與節點詳圖，完成1：1的現場搭建，并組織老師現場觀摩指導。建造完成后，進行為期一周的成果展覽，邀請其他專業老師與同學進行體驗與評定。整個建構教學的過程設計如圖2所示。

圖2 建構教學過程設計示意圖

4 結語

建構視角下的園林景觀構成設計教學注重對學生實踐動手能力、團隊協作能力與創新創造能力的培養，使之具有扎實的工科基礎和較強的形象思維能力。通過建造實踐教學，使學生在理解和運用形式美法則的基礎上，更具體地把握人體尺度、使用功能、空間形態和建筑物理的要求。同時，學生可以從多個維度了解各種材料的性能、建造方式和建造過程，對施工組織、造價預算、工期把控等問題也有了更深入的認識。

將建構教學引入園林景觀構成設計課程中，有助于加強實踐教學環節，積極推進教學模式改革，建立以學生學習成果產出為導向的課程考核評價方式[6]。