對高校輔導員與學生交互方式的新思考

趙晗

關鍵詞：高校;交互作用分析;輔導員與學生

輔導員與學生在大學中是相互交往的兩個重要群體。兩者的互動既包括依據組織機構、規章制度進行的正式互動，也包括基于感情、信任開展的非正式互動。良好互動的開展不僅有利于學校管理工作的推進，更有利于學生的成長成才。交互作用分析理論認為人在相互交往中，會根據情境、與他們交往的對象以及每個自我狀態無障礙環境的不同而表現出家長、成人、孩子的某種自我狀態。因此分析輔導員與學生不同自我狀態下的互動方式，能夠幫助輔導員更好的了解與同學的交往方式，及時調整互動策略，用雙方交互關系的改進帶動學生管理工作的進步。

交互作用分析理論的主要觀點

交互作用分析（Translational analysis）屬于心理動力學理論范疇，是由美國心理學家艾瑞克·伯恩在人格理論基礎上提出，用以進行心理治療、心理分析的一種理論。該理論認為人是一種社會動物，人的發展是在與他人的互動中發生的。每一個人在互動中的行為，是當前自我狀態的表現。每個人的人格下都具有家長、成人、兒童三種自我狀態。三種自我狀態會在交互作用發生的過程中進行轉換。

家長的自我狀態

控制的家長自我狀態。控制的家長自我狀態是一種挑剔、嚴格的自我狀態。表現為這種狀態的人總是固執己見、控制欲強，好為人師，喜歡挑剔別人身上的缺點，并常常用批判、責難的方式令交往的對方改變自我。

撫育的家長自我狀態。該狀態是一種和善、親切、有愛心的自我狀態。表現為與他人相處中像仁愛的父母一樣，為交往的另一方著想，提供貼心的照顧。但有時也會對交往對象出現過度保護的情況。

成人自我狀態

成人的自我是一種成熟、理智、具有很強邏輯性的自我狀態。處于成人自我狀態的人能根據客觀現實、當時的情境、可能選擇的行動方式及各種行為的可能后果而采取恰當的行為。它為家長自我狀態中的說教概念增加了思維成分，又為兒童自我狀態增加了感知的概念。

兒童的自我狀態

自由的兒童自我狀態。該狀態是個體本能的自我狀態，表現為以自我為中心、樂觀、不受束縛、自由的表達自己的情感，就像剛出生的嬰兒一樣，充滿好奇心、創造力，不理會他人會對此作出何種回應。但如果一個人長時間以自由的兒童的自我狀態與他人交往，則會出現很多問題。

適應的兒童自我狀態。適應的兒童自我狀態是一種順從、適應他人、易妥協、勤勉的自我狀態。表現為該狀態的人即使對交互對方的要求不滿，通常也敢怒不敢言，表現出順從、無所謂的態度。長久表現為該狀態的人，情感會比較極端，容易抑郁成疾或者突然爆發。

高校輔導員與學生交互作用分析

每個人的人格都具有三種不同的自我狀態，個體自我狀態的表現常會根據情境、交往的對象以及每個自我狀態無障礙的環境而定。當一種自我狀態指引，另一種自我狀態有所反應，那么交互就發生了。交互作用主要表現三種形式：互補溝通、交錯溝通、隱匿溝通。本文主要對高校中輔導員與學生常見的三種交互形式進行分析。

輔導員以家長的自我狀態與學生的兒童的自我狀態進行交流。個體的家長自我狀態與另一個體的兒童自我狀態進行交流，表現為一方以長者、權威者的姿態自居，而對方也能心甘情愿地接受，相處融洽。

這種交互方式一方面表現在輔導員和新生之間，大一新生面對新的學習、生活的變化，部分學生難以適應，需要指引者嚴格管理，養成新的學習、生活習慣。另一方面表現在輔導員和中高年級中一些自制力較差的同學間，對于處于游戲成癮、學習逃避等狀態的同學，他們需要輔導員以家長的自我來對他們加強管理。輔導員以家長的自我與學生的兒童的自我這種互補式的交互行為，確實能讓管理工作順利進行，也能使新生迅速成長。但一旦成為習慣，易使處處依賴輔導員決策的同學對學習生活缺乏自己的思考，遇到棘手事務，易手忙腳亂和依賴他人。除此交流方式的根深蒂固，使部分同學只是一味的服從管理，即使不認可，也不敢言他。

雙方以成人自我狀態進行交流。雙方以成人自我進行交流，是一種基于平等地位的理性交往方式。此種交互方式存在兩種形態，體制化互動和非體制化互動。

毋庸置疑，體制化的互動需要交互雙方在學校的規章制度下進行，完善的組織結構和規章制度能減少教師自我的涌現，也能對師生的交互關系起到保護作用。如部分學生即使因個人原因違反學生管理規定受到懲罰，表現為一種兒童的自由的自我狀態或控制的家長的自我狀態，想要與輔導員教師進行理論，當輔導員理智的以成人的自我狀態，把學校的制度細則耐心的同受到懲罰的同學講解后，在明確的制度細則下，學生也會逐步變得理智，轉化成成人的自我狀態與輔導員進行互動。另一種非體制化互動，雙方以成人自我狀態進行交流，主要表現在輔導員和高年級以及一些心智較為成熟的同學中，這種交互行為逐漸擺脫位置的不平等，更能體現學生的主體地位，是一種積極的交互狀態。由于學生能夠以成人狀態與教師進行對話，使輔導員的職能從基本的教育管理向價值引領等方向發展，使輔導員真正成為學生成長成才的引路人，學生在身份上也逐漸從校園人向社會人轉變。

雙方以家長自我狀態進行交流。雙方以家長自我狀態進行交流，表現為交互雙方均以命令或武斷的態度來評價、判斷事物。法理權力的賦予讓部分輔導員在與學生的交互關系中常表現為家長的自我狀態，但并非所有的同學都會服從。當輔導員強勢的要求學生按照他的想法去落實管理任務時，一些性格急躁的同學可能會表現出家長的自我狀態來表達不滿;習慣表現為家長自我狀態的老師有時容易把個人感情帶入到評優、評獎中，受到影響的部分同學很可能會通過家長的自我來表達自己的訴求和不滿。在此情況下，如果師生不能及時有效的溝通，久之矛盾加劇。

交互作用分析理論對高校輔導員與同學關系的啟示

以人格特質為基礎建立良好交互關系。心理動力理論認為人格具有根深蒂固的特征，很難發生改變，因此要接受一個人的人格特點，接受追隨者的特點和特質。因此我們可以認為，輔導員與學生在交互關系中表現的自我狀態是人格的凸顯。這也意味著深入了解自我及他人的人格特點在師生的交互關系中十分重要。

皮爾曼根據榮格對人格的四種劃分：外傾—內傾，感覺—直覺，思維—情緒，判斷—知覺，進行組合，確定了16種人格的基本類型。輔導員可以在新生入學時組織全體同學進行人格測量，并針對學生的人格特點開展工作，做到真正的了解每一位學生。比如當外傾型的輔導員面對內傾型的學生，如果輔導員知曉內傾人格的學生文靜、喜歡思考、不善言辭的特點，就可以在單獨給這部分學生布置任務時，給他們留有思考時間，而內傾型的學生在了解輔導員外傾的人格特點后，也可以適當調整狀態，積極與老師互動;當直覺型的輔導員面對感覺型的學生。直覺型的輔導員更注重的是全局的戰略、學生未來的發展，對工作的具體細節關注較少，但由于感覺型的學生更注重細節并希望在學習生活中能夠得到具體的指導。為了更好的開展工作，直覺型輔導員在規劃學生未來發展方向時，也要在具體舉措方面與學生進行討論，做到因材施教。

發揮輔導員在交互關系中的主導作用。個體的自我狀態會根據情境、交往的對象而改變，輔導員作為學生工作的負責主體，在交往中要掌握主動權，根據學生的特點，采取不同的交往策略，引導學生積極轉變自我狀態。具體而言，輔導員要根據交往學生的特點，在成人的自我和撫育的家長的自我狀態中不斷切換角色。如輔導員面對的是一位專業優秀而稍桀驁不馴的同學，當輔導員以撫育的家長的自我，在生活上關心他們，在專業上助力他們成長，充分挖掘他們身上的潛質，學生也會深受鼓舞，積極互動，用自己的專業技能帶動同學進步，營造良好的學風氛圍;當管理中出現不一樣的聲音時，輔導員要主動調整自我狀態，以理性的成人的自我，認真的聽取學生的建議或置疑，以制度為依托，耐心的解答，讓交互的另一方感受到管理的公平公正。再者由于人格各具特點，所以當一些學生出現兒童的自我狀態而提出一些不合理的要求時，輔導員不能一味的遷就，可以耐心的與存在問題的學生進行溝通，動之以情，曉之以理，不可武斷處理，激發與學生的矛盾。

輔導員在交互過程中要充分尊重學生的成長規律。大學生成長規律主要表現在知情意行的四個方面，不同的年齡階段，除了知識的累積，情感、意志、行為表現也在不斷成長。輔導員在與同學的交互過程中要充分掌握學生在不同年級階段知行意行的不同表現方式，在尊重學生成長規律的基礎上，及時跟進交互方式，避免因刻板印象而形成貫穿始終的交互行為。大一新入校階段為行為養成、目標樹立階段，因此輔導員在在與同學的交互中，可通過撫育的家長的自我狀態，在知識方面為同學提供專業指導，在情感層面與同學建立親近感，在行為層面通過身體力行為同學樹立榜樣目標，在意志層面通過思想政治教育，提升學生的道德標準。在中高年級，隨著學生知識的積累，閱歷的增加，輔導員與同學的交互過程中需要逐漸以家長的交互方式向成人的交互方式轉變，以更加平等的地位和態度來重新審視學生，既要學會放手，也要注重引領，在學生的人生觀、價值觀、世界觀等方面，幫助學生真正探索人生方向和意義歸屬。

參考文獻

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