高職學生思政課“獲得感”的生成路徑

胡慢華 葉津魁

摘 要：開展學生“獲得感”的生成路徑研究，是思政課程改革的破題之眼。文章從知識獲得和思想感悟兩個維度，以及從起點、基礎、生長、關鍵、歸旨五個層面分析了高職學生思政課程“獲得感”的生成路徑，并針對路徑生成研究討論了提升“獲得感”的策略。

關鍵詞：高職思政課;獲得感;生成路徑

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）08-00-02

2015年5月27日，習總書記在全面深化改革領導小組第十次會議上的重要講話中指出，要讓人民群眾有更多“獲得感”。“獲得感”這一術語內涵豐富，堪稱新時代的一個典型新詞匯，并在各類改革創新、成效評價等場合廣泛應用和討論[1]。2017年，教育部提出，確立高校思想政治理論課教學質量年，并在《高校思想政治理論課教學質量年專項工作總體方案》中指出，要“大力提升學生對思想政治理論課的獲得感，滿足青年學生成長發展需求和期待”。從這個層面上來說，以學生的視角來分析其“獲得”之“感”，尤其是開展學生“獲得感”的生成路徑研究，正是思政課程改革的破題之眼。

關于高職思政教育學生“獲得感”的研究，有的學者從理論角度研究了其內在生成邏輯，如寧文英認為其生成邏輯為情感期待—心理共情—有效對話—意義共享[2]。黃冬霞從生成角度認為，思政教育學生“獲得感”是一種“持續正向的心理體驗”[3]，依賴學生參與教育活動的過程。韓一凡從結果角度認為，思政教育學生“獲得感”是世界觀、方法論、價值觀等多個意識形態層面的獲得[4]。劉富勝從實踐角度認為，學生“獲得感”是從被動向主動的轉換[5]，直接指向課程的有用性。隨著研究深入，筆者認為，高職學生思政課程“獲得感”的生成路徑可以從維度和層面兩個方面展開研究。

一、生成“獲得感”的兩個維度

高職思政課作為一門規范的課程，一方面具有明確的內容標準和嚴謹的知識體系，授課必然是知識傳授的過程;另一方面，作為育人的主渠道，思政課的意義卻不在于知識的傳授，而在于思想的引導和三觀的培育。這兩個方面就是“獲得感”之“獲得”和“感”兩個維度。知識“獲得”和思想之“感”兩個維度乍看之下似乎互不相干，實則有機統一，兩者共同促成了學生“獲得感”的生成。

（一）知識獲得是學生“獲得感”的表象

思想引導絕不能是枯燥的說教和口號式的空談，需要以具體的知識傳播作為載體。知識傳授賦予了思想引導的血肉，使得教學形式鮮活而具體。例如，只有知悉了人類社會發展史的知識，才會從思想上相信社會從低級向高級發展的規律性，進而堅信社會主義制度替代資本主義制度的必然性，并且樹立人類終將進入共產主義的崇高信仰。從學生“獲得感”的角度來看，知識的獲得最為直觀和具象，這些知識，或者包含技能層面的知識清晰可測量，是“獲得感”生成的路徑基礎。

（二）思想感悟是學生“獲得感”的內化

在教學主體和客體之間完成知識層面的傳授是教學的重要任務，但遠未達成思政課程的教學目標。如果教師就此停止進一步的思想引導，那么該課程就變味成一門哲學、歷史學、社會學等專業課程類型，迷失了思政教學的根本目標。只有把具體的知識獲得升華為學生運用知識的能力，真正將馬克思主義的認識論和方法論、辯證唯物主義觀等鐫刻到思想深處，用以指導認識世界、改造世界的實踐過程，才是思政課的價值歸旨，也是學生思想上、心理上有所獲得的魂之所在。

學生對知識獲得并不必然產生思想感悟，中間的連接路徑需要思政教師去構建。思政教師不僅需要將知識、方法、技能有效傳授給學生，更要善于將之提煉、萃取，升華為學生理念的更新、思想的觸動和價值的認同。

二、生成“獲得感”的五個層面

“獲得感”的生成有著復雜的機理，但若從學習和教育的基本規律出發來看，其生成路徑一定遵循從低到高、由表及里、由輸入到內化、由思想到行為的普遍規律。依據系統內部要素的邏輯演進，可以將高職學生思政課“獲得感”劃分為五個層面。

（一）“獲得感”的起點——期待

教育受眾主體在教育活動之前會對未知領域有獲取期望和情感預設，一旦得到不同程度的滿足，那么獲得之感就油然而生，這種能被一定程度滿足的期待就成為“獲得感”的理論邏輯起點。從實踐上看，這種期待是一種組合式的訴求，包含了顯性和隱性兩方面。顯性期待主要是知識的獲取、技能的提升、方法的掌握等，具有“客觀”和“事實”的科學內涵，涉及具體的應用，甚至可以認為是功利性的獲得。隱性期待涉及學生的主體情感和精神領域，主要是過程的體驗感、愉悅感，自我審視的成長感、被認同感等，屬于心理和精神的抽象范疇，對學生的三觀養成有強烈的關聯度。

從與學生的訪談中筆者發現，高職學生對專業課程的顯性期待明顯高于隱性期待，對思政課程的隱性期待明顯高于顯性期待。因此，思政課程的育人價值顯得尤為重要。

（二）“獲得感”的基礎——互動

第一，互動過程應該體現雙方身份的平等性。思政教育是人對人的教育，即便不同主體之間有需求、理解、意圖的差異性，但師生雙方應該以平等的身份融入教學過程。專業知識的學術權威往往具有引領的先進性，但在思想教育領域以學術權威壓制和話語霸權灌輸，往往效果卻適得其反。

第二，互動過程應該構建雙方的信任機制。思想教育工作是做人的工作，應因人而異，因事而化。有效互動的重要前提是建立雙方的信任機制，才能對相關教育主體進行積極的對話，逐漸激發出更高層次的思維活動。

第三，互動過程應該構建雙方的伙伴關系。互聯網時代成長起來的學生，知識面不僅“泛”，而且“新”。教師應該在教育過程中構建一種“學習伙伴”“成長伙伴”“發展伙伴”的關系，構建出育人共同體。

（三）“獲得感”的生長——共情

“共情”一詞為心理學術語，一般指互動雙方將自己的心理體驗傳達給對方，能引起對方的共鳴，能確實理解對方的心理感受和精神世界、情緒感知，從而能更好地建立良性關系。可以說，共情是雙方在情感和精神領域的高級互動，其結果表征為雙方在資訊方面的共享互通，在情感方面的同頻共振，在價值觀上的共承共認。既然思政教育的獲得之感是“獲得”的情感升華和精神滿足，那么共情才是“獲得感”生長的促成條件。在共情關系中，師生在知識、方法、技能達成信息傳遞的基礎上，拉近彼此心靈距離，建立心理上的信任關系，進而對價值、思想、理念的塑造水到渠成、潤物無聲。

（四）“獲得感”的關鍵——構建

如果說共情能引導學生的價值認同、思想認同，是“獲得感”的生長條件，那么，讓受教育主體將外在輸入內化于心、構建自我認知系統、樹立正確健康的三觀，就是“獲得感”生成路徑的關鍵點。構建需要外在因素的影響，如教師的知識傳輸、方法引導、價值影響、情緒感染等都是外在因素;但構建的產物卻是在整合外在信息基礎上自我思維更加開闊、自我能力更加提升、自我評價更加正向等，是個人獲得更健康的成長和更優化的持續發展能力。這種自我構建并非一蹴而就的，而是在成長過程中受多個因素的綜合影響，不斷識別理論源流，逐步積累和糾偏，最終將健康的世界觀、人生觀、價值觀與個人成長深入融合，思想不斷升華，塑造理想人格。

（五）“獲得感”的歸旨——實踐

第一，改造客觀世界的成就感。通過自我構建，素質提升，思政課程的“獲得”可在改造客觀世界中發揮指導性的作用。如依托組織協調能力，在與人的相處中能獲得和諧的人際關系;依托冷靜、果敢等個人特質，在處理事情中能達成較好的成效;依托法律素養和維權能力，依法行使公民權利等，均可獲得滿足感、幸福感、成就感。

第二，改造主觀世界的成就感。思政課程的受教育對象在改造客觀世界的過程中，主觀上也會不斷審視自我，完善自我，塑造自我，讓自己的知識結構更加豐富、方法能力更加優化、情感體驗更加滿足、思想覺悟更加提升、精神境界更加崇高，從而獲得改造主觀世界的滿足感。

三、基于路徑研究討論相應對策

高職思政課學生“獲得感”的生成路徑是一個復雜的話題，本文依據邏輯演進，解析其生成兩個維度和不同層面。欲提升高職思政課程學生的“獲得感”，應該在路徑研究的基礎上討論相應對策。

（一）關于教師教學的對策

教師應從傳統課堂的傳授者轉變為學生學習的引導者、促進者。這就需要思政教師要增強自身的教學活力、人格魅力，首先激發學生的學習期待，刺激他們的學習欲望;其次構建互動共生的課堂，提升學生的體驗參與度、過程愉悅感、結果滿足感。千方百計拓寬學生的視野，喚醒他們的想象力，提升教學活動的有效性。

（二）關于教學管理的策略

“教育不是灌輸，而是點燃火焰”，教師在教學管理過程中，關注學生需求，讓學生參與教學過程，使其思考、探索、合作、創新，不斷實踐，將所學所思自主內化，轉化成為自己的智慧、方法和能力。教學管理過程需要摒棄傳統的管理、控制思維，促成學生積極接納、主動建構，將一切學習的“獲得”內化于心，外化于行，才會提升學生的“獲得感”。

（三）關于教學評價的策略

評價是指揮棒。可以說在高職思政課教學中，著力提升學生“獲得感”，是一種高級的思維創造過程，是一個動態的過程，蘊含著師生雙方的獨特體驗。教學評價中，應該更多地體現思想互動性、教學靈活性、科學嚴謹性、思維建構性等多元化的評價取向，方可真正提升教學實效，提升學生“獲得感”。

參考文獻：

[1]習近平.科學統籌突出重點對準焦距，讓人民對改革有更多獲得感[N].人民日報，2015-02-28（1）.

[2]寧文英，吳滿意.思想政治教育獲得感：概念、生成與結構分析[J].思想教育研究，2018（9）.

[3]黃冬霞，吳滿意.思想政治教育獲得感：內涵、構成和形成機理[J].思想教育研究，2017（6）.

[4]韓一凡.日常生活視域下的思想政治教育獲得感研究[J].學校黨建與思想教育，2017（13）.

[5]劉富勝，趙久煙.增強大學生思想政治理論課獲得感要堅持“四個結合”[J].思想理論教育導刊，2017（6）.

（責任編輯：李凌峰）