體驗認知視角下大學英語詞匯戲劇教學初探與反思

摘要：作為語言的基本單位，詞匯的重要性不言而喻，但如何引導學生學習并掌握英語詞匯是個難題。本文嘗試從體驗認知視角的體驗性、隱喻性和無意識性出發，構建體驗詞匯、構建詞匯和鞏固詞匯的大學英語詞匯戲劇教學模式，學生課堂表現與測試成績表明此模式有利于促進學生英語詞匯的學習。此外，根據具體教學經歷和學生的評教反饋做教學反思：受限于個人能力、精力和疫情，在體驗教學中遇到瓶頸，可從個人提升與集體備課兩方面改進。

關鍵詞：體驗認知;大學英語詞匯;戲劇教學;反思

一、引言

詞匯是言語產生的動力，英語學習者只有儲備了足夠的詞匯量，才能夠順利地進行聽、說、讀、寫、譯。然而單詞卻是大部分學生英語學習道路上的攔路虎。據了解，學生常用的詞匯記憶方式：（1）死記硬背的方式記書上單詞，雖在短期內記住一些生詞，常前記后忘;（2）通過單詞軟件記憶單詞，盡管可記憶大量獨立的單詞，但輸入不成體系;（3）通過閱讀文章記憶單詞，在查尋單詞上大量耗時;以上方式的缺點在于：學生記憶的單詞較為分散、且發音常不夠準確;另外，由于記憶方式較為單一且缺乏一定的實踐，學生難以將記憶的單詞內化為自己的知識。而將重視體驗的體認語言學和戲劇教學法結合，可能對目前詞匯教學有所幫助，我們先看相關的詞匯教學研究：（1）從認知語言學這個大范圍討論詞匯教學（王改燕2012）;（2）基于認知語言學理論做分類探討：從概念隱喻出發擴展詞匯的意義（唐玲等2014）;從原型范疇探討詞匯教學（劉紅藝2016）;從具身認知理論探討詞匯教學（胡丹娟2018）;以上研究為詞匯教學提供了極大的參考價值，而在實踐教學中，筆者從薛方靜（2018）得到戲劇教學的啟發，發現將其與體驗認知理論結合起來的教學效果更佳，但目前鮮少有相關研究。可見，體驗認知語言學下英語詞匯戲劇教學有待進一步探討。鑒于此，本文擬探討體驗認知語言學在英語詞匯戲劇教學中的運用，根據具體戲劇教學經歷和學生的評教反饋做一定的教學反思。進而回答以下問題：如何將體驗認知理論與詞匯的戲劇教學實踐相結合？對于此教學模式和過程有何反思與改進？

二、體驗認知理論

Lakoff和Johnson（1999）提出體驗性、隱喻性和無意識性，這三個體驗特性為大學英語詞匯教學提供了新的思路。同時，戲劇教學可以幫助學生真正參與體驗，并且關注單詞的發音與應用。于是，本研究將體驗認知理論同大學英語詞匯的戲劇教學結合，提出相關的詞匯教學策略：（1）體驗引入：在詞匯引入階段，通過戲劇相關的圖片、道具、視頻等形式提升詞匯的體驗性。（2）建構詞匯：在詞匯建構階段，通過詞匯層次網絡和戲劇中的隱喻內容培養學生的隱喻思維，以建構學生的詞匯庫。（3）鞏固詞匯：以編寫劇本和戲劇表演等不同形式讓學生詞匯練習，從而獲得詞匯的書面和口語輸出，鞏固其詞匯習得。下面是筆者在一年的教學經歷中將該理論與實踐結合的初探。

三、體驗認知理論下的大學英語詞匯教學

根據體驗認知理論，筆者的整個詞匯教學過程分為以下三個步驟：首先通過戲劇體驗引入詞匯，再構建起隱喻思維以習得詞匯，最后利用編寫劇本和戲劇表演的輸入方式鞏固詞匯。下面將舉例討論基于體驗認知理論的英語詞匯戲劇教學的內容與效果。

（一）體驗詞匯

在英語詞匯戲劇教學的輸入階段，為學生創造具體的戲劇環境，幫助學生獲得身體體驗。課前，根據課文相關主題以及具體的詞匯教學目標設置課堂導入，利用多媒體圖片、動圖、音頻、視頻等來介紹英語單詞。比如本學年學習的話題涉及愛情和婚姻主題，結合莎士比亞戲劇中著名的愛情和婚姻相關的內容設置具體的體驗情境;然后，進入目標詞匯的準備階段，如利用與婚禮相關的詞匯還原真實的婚禮場景，讓學生身臨其境去學習;選取與課文單詞重復較多的戲劇片段視頻，先做欣賞、再做挖空填寫，通過情境記憶單詞的含義并利用填空方式幫助學生在課堂記憶單詞，一方面可以通過體驗習得新單詞、另一方面又做了課文主題相關的導入;最后，利用多媒體設備（音頻、視頻等）讓學生通過跟讀模仿這些含有目標詞匯的片段。在這一過程中引導學生注意詞匯、體驗詞匯，并在預定的活動情境中了解目標詞匯，從而加深對詞匯的理解和記憶。在教學實踐過程中，學生由于對戲劇教學內容十分感興趣，因而積極配合教師設置的教學內容，從而通過獲得趣味性身體體驗習得新單詞。

（二）構建詞匯

在英語詞匯教學實踐中，教師需要注意從隱喻角度講解多義詞的來龍去脈。如與愛情和婚姻相關的多義詞、隱喻典故。另外，通過分組體驗教學讓學生分享中西方在愛情的表達和具體婚禮方面的相同之處和不同之處，引導學生深入理解中西方文化內涵，從而提升學生的思辨能力和國際視野。另外，注重解釋一些俚語，如在跨國婚姻的讀寫課上介紹“Do in Rome as the Romans do.” 是“入鄉隨俗”。與婚禮顏色白色和紅色相關的俚語，如 “white day” 是“吉日”; “in the red” 比喻“虧損、欠債”，從而幫助學生認識中西方隱喻思維的相同與差異。

（三）鞏固詞匯

詞匯認知的過程需要學生積極參與交互性的輸出活動來強化詞匯的無意識習得。在進行體驗詞匯的導入和構建后，教師以學生為中心，科學地利用互動設計小組或個人形式的輸出練習。比如，留一定的課堂時間讓學生跟讀模仿導入時學習的與主題相關的相關莎劇音頻或視頻，并將錄音上傳至群作業，以達到口語輸出的方式;或者進行分組體驗教學，使學生有機會在各自的學習小組內運用所學的語言進行操練，如布置Roleplay的任務，要求小組成員根據新習得的單詞自編英語劇本或利用英語課文內容設定場景進行表演，從而鞏固學生的口語和書面輸出。但在此過程中，教師需要提供建議、糾正發音，并引領學生在情境中體驗、反思、總結;通過類似的課堂活動讓學生真正參與到英語課堂、獲得身體的體驗，不僅能增強學生的詞匯學習興趣，而且強化了學生的詞匯輸出和語言表達能力。

四、體驗認知下大學英語詞匯教學反思與改進策略

（一）教學反思

教師反思自身在教學內容準備、講授以及應對突發事件中的優點和不足，并根據學生的反饋意見做相應的教學調整。因此，筆者結合自我反思與學生評價，從課前、課中和課后三個方面進行反思：

（1）體驗詞匯的課前準備

首先，教師備課、授課應以學生現有的知識能力水平是開展有效教學的出發點。因此，筆者在課前請學生向我分享個人信息，包括姓名、照片、學習水平、學習期望、興趣方向等。此外，在課堂上利用測試的方式了解學生的英語詞匯水平。發現所帶的兩個班級中，有一個班級的學生英語詞匯水平整體另一個班級好。當教學內容與學生短期認識水平不相符合的時候，學生學習起來會感到吃力，因而在設計教學目標和時間上需要有所調整，第一學期第三次課時發現這一問題，好在及時做了相應調整。其次，教師在課堂教學中要注重將戲劇教學內容巧妙地貼近學生的生活體驗和經歷，并且盡量結合其專業特點，這樣才能拉近教學內容同學生的關聯，讓教學變得有意義。此外，兩個班級的專業性質不同，因而要充分考慮學生的學習需求，使得大學英語詞匯教學產生實際效果，在這點上雖然一直努力但始終未能如愿。

接下來是備課環節的準備，為使得體驗詞匯戲劇教學豐富而有意義，教師需要收集大量的教學資料，包含相關書籍、課件、電子影音和圖片等。再根據教學需要對收集的信息材料進行有效甄別和挑選，旨在給學生創設詞匯學習情境，幫助其獲得身體體驗，避免枯燥乏味使其產生逆反厭倦的心理。但是實際上，對于教師來說，備一堂好課是一個十分艱難的過程，有時因為個人原因缺乏靈感或者疲于準備，導致備課準備未達到理想化標準，從而使得教學效率下降，在此問題上，不僅需個人反思、努力改進，還需要集體的智慧來改善教師的備課問題，具體內容呈現于之后的改進策略部分。

（2）構建詞匯的課中引導

教學內容充實、方式多樣、時間靈活，這是理想教學情況，盡管筆者在實際教學中認真備課，但從自我反思和學生的評價反饋可看出教學的重難點不夠突出、教學方式較為單一、且在教學時間上的安排不夠合理。后兩點感受特別明顯，受疫情影響，本學期的大學英語一直是線上教學。盡管現代教育技術優勢突出，各類智慧學習平臺上具有優質的學習資源，但是遠程教學在調動學生的主動性和積極性上確實較為困難，這也可以歸因于教師未能為學生提供充足的身體體驗。整個線上教學需要學生高度自覺，具備自主探索、合作學習的創新精神和實踐能力，能真正體現學生的主體地位。但是由于缺乏面對面的身體體驗學習，學生通過屏幕聽講、被動接受知識，學習過程中師生的有效互動減少，導致學生的課堂參與度和積極性不高，自主學習動力不足，從而影響其知識內化，使得學習效率較低。

課堂教學時間的高效率利用意味著教師要通過生動的教學內容吸引，注意減少教學時間的浪費與無效利用，以確保學生最大限度地利用課堂時間。但在這一學年的教學中，在將詞匯運用到實際閱讀和口語輸出時，由于學生需要磨合、適應，因此，出現一定的時間花費，但不完全算浪費，因為在此過程中學生有一定的收獲。此外，在第二學期的網絡課程教學中，有時網絡不暢或者教學環境較為嘈雜而影響教學進度，這是教師需要盡力避免的問題。而師生之間的討論、對話性交流互動可以更好激發出學生的互動思維，但線上授課只有言語方式，這使得學生的身體體驗大大受限，從而降低教學效率。由此可見，體驗性在教學中有著舉足輕重的作用。

（3）輸出詞匯的課后反饋

教師通過布置角色扮演、錄音模仿或者戲劇片段配音等活動幫助學生鞏固詞匯的口語輸出;此外，布置編寫劇本的作業幫助學生鞏固詞匯的書面輸出，并上傳至句酷批改網，以檢查基本的單詞拼寫和語法問題;發現學生對此類作業感興趣，因而都積極參與其中，認真完成作業。實踐證明此教學模式具有一定實踐意義：對于學生作業，教師應及時檢查并提供有益反饋以幫助學生提升英語詞匯學習，而相應的批評則鞭策其認真完成任務。但由于學生眾多，一個人批改多份作業，略顯疲勞，故而在后期的作業批閱部分有所松懈，未能及時給予學生相應反饋，故在此做自我批評。尤其是對于寫作的輸出，從學生的期末考試試卷可以發現，學生在寫作過程中具有一定的石化現象。即使批改網和教師已經認真批改，并在課堂上強調了相關的錯誤，尤其是大小寫、單詞的錯誤拼寫等，但學生在期末考試中仍有時會犯之前的錯。對于這一問題，可能歸因于學生未真正內化相關知識、或者在真正的考試環境中學生受壓力影響而出現本能性錯誤;也可能是教師對學生的期待值較高，學生的身體體驗并未達到理想化效果，需要繼續改進教學方式。

（二）改進策略

（1）個人方面

首先，教師自身需要具備扎實的英語專業知識技能和教育學相關知識。此外，還需具備自學能力，可通過觀摩優質課來吸取教學經驗、借鑒優秀的教學設計與方法，以提升自己的教學能力。在備課時緊密圍繞教學內容來設計展開，做好預設。講授需要思路清晰、重點突出，以準確傳授知識重點和語言運用技能。在教學后，及時根據學生的課堂表現對自己的教學內容及課程教授方式方法展開批判性分析，并做相應的改進。

（2）集體方面

大學英語教研室可組織備課、評課、教學分享等相關的活動，通過集思廣益、資源共享既可促進教師發展，又能減輕教師備課壓力。集體備課期間，教師之間合理分工合作，再集體審議，并提出合理化的修正意見，實現教學的優化設計;集體的智慧可幫助教師深度把握教學課程的重難點，使備課電子教案既內容全面又重點突出。此外，在英語詞匯教學過程中，教師通過邀請同事聽課交談評議，讓同事從專業視角對自己的教學做出合理評價，能夠幫助自己獲得監督與幫助，積極推動自身反思，改進教學方式，豐富教學內容，將教學有效性提高落在實處。

五、結論

本文把體驗認知語言學理論應用于大學英語詞匯戲劇教學中，并根據學生課堂表現與期末測試發現通過這種教學模式可以幫助學生提高學習英語詞匯的積極性、主動性，激勵學生通過身體體驗輸入詞匯，構建隱喻思維方式，并借助編劇的書面輸出和戲劇表演、模仿錄音等口語輸出來鞏固習得詞匯。研究發現將戲劇教學與體驗認知理論融合，并運用于大學英語詞匯教學中，能夠有效地提高學生的詞匯、寫作和口語能力。文章根據具體教學經歷和學生的評教反饋做了一定的教學反思。由于個人能力和精力有限，故在教學實踐中無法盡善盡美，加之受疫情影響，無法與學生開展真正的身體體驗互動，因而在后期的網絡直播課程教學中遇到瓶頸。可見，教師與學生在實際課堂的體驗互動扮演者舉足輕重的角色。在反思過后，提出相應的改進措施：就個人而言，在提升專業知識和教育知識的基礎上，多向他人學習、聽取意見、學會自我反思，認真努力做好教學。集體方面，教研室可組織集體備課，集思廣益以提升教師的教學能力，并通過合作備課、實現資源共享以緩解教師的備課壓力;此外，同行之間偶爾聽課并給予相應的評價可以督促教，并能及時改良課堂教學。

參考文獻：

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基金項目：廣西研究生教育創新計劃項目“認知視角下莎士比亞戲劇的情感隱喻及其漢譯研究”（YCSW2019091）。

作者簡介：張敏，女，1996.06，漢族，四川樂山人，廣西師范大學外國語學院，碩士研究生，研究方向：語言學。