立足文本內容感受敘述之道

丁雅靜

2011年版的《語文課程標準》強調“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”所以培養學生的語言文字運用能力也就成為語文教學的重要任務之一了。閱讀教學是培養學生語言文字運用能力的重要平臺，那么如何基于閱讀教學來培養學生的語言文字運用能力呢？下面，筆者就結合部編版小學語文六年級上冊《窮人》一課的教學來淺談之。

一、構圖文本現場，厘清敘述脈絡

這篇課文以多種手法描寫出桑娜和漁夫的美好品質，雖然他們很貧窮，但是看到鄰居家的兩個孤兒，還是把孩子抱回家撫養。這一篇課文通過桑娜的心理描寫，把桑娜抱與不抱的矛盾心理刻畫得非常深刻，最終善良戰勝了糾結，特別是在這一篇課文中的幾個場景描寫，更是活生生地再現了當時的社會背景。在教學時，我的基本做法就是學習課文的人物描寫方法，通過情境現場的再現，進行敘述的遷移，讓學生在厘清文本敘述的脈絡同時，也感受到課文的敘述之法。因此，在教學時，我采用了以下幾個環節來讓學生感受文本的敘述之道。

1.初步閱讀課文，構建當時場景

我對照每一個段落的文字內容，把課文閱讀成幾個場景。第一個場景就是桑娜在家中的火爐旁補破帆的場景，讓學生感受到桑娜擔心丈夫安危的焦急心情，同時也讓學生感受到沙俄時期的窮人悲苦生活；第二個場景就是桑娜走出家門到鄰居西蒙家的場景，讓學生感受到桑娜的糾結心理；第三個場景就是桑娜把西蒙的兩個孩子抱回家擔心丈夫會因為窮而揍她的忐忑心理；第四個場景就是丈夫回家的場景，讓學生感受到丈夫回家非但沒有揍桑娜，相反還主動提出把兩個孩子抱回家，從而讓學生感悟到桑娜一家的高尚品質與美好心靈。

2.圍繞場景，初步感受寫作特點

在幫助學生梳理好這四個場景之后，我讓學生分別用筆畫出描寫桑娜動作與心理的詞語，并讓學生一邊朗讀這些詞語，一邊想象這些詞語所描寫的內容。比如：“心驚肉跳”“自言自語”“忐忑不安”等。由于有了前面四個場景的回放，這些詞語就可以在學生的腦海中形成了一個詞語鏈，并通過這些詞語把桑娜一家人的高尚品質給刻畫出來了。從一開始桑娜擔心丈夫的安危到把西蒙的孩子抱回家又擔心丈夫揍她的心理，直至最后丈夫也同意把孩子抱回來的畫面就一下子呈現在學生的腦海之中了。

3.直觀再現場景，突顯品質

在這一環節中，筆者為學生播放了當時在沙俄時期俄國窮人的生活視頻，除了再一次讓學生感受到沙俄時期窮人的生活不容易，讓學生再一次感受到課文中這些心理描寫與動作描寫的精準之外，更主要的就是讓學生通過觀看視頻再一次感受到這些心理描寫的準確，讓學生明白桑娜從一開始的擔心丈夫到擔心鄰居家的孩子，再到后來擔心丈夫會揍他，直至到最后的不擔心，這樣的人物形象就被突顯出來了。

4.再讀文本，感受省略號的用法

在這一篇課文中，有許多地方都用上了省略號，有的是為了折射出桑娜矛盾心理而用的，有的是省略一部分內容而給學生留下想象空間而用的。這樣，學生由于已經有了前面的情感基礎與詞語感受基礎，讓學生再讀文本，他們就可以在閱讀文本過程中再一次感受到作者的敘述之道，習得如何通過語言文字來刻畫一個人心理的方法。

以上四個環節的教學，學生立足文本內容，在文本中感受到作者的語言文字運用之道，讓學生懂得寫好人物不僅僅要寫他的外表與行為，刻畫出他們的心理活動也非常重要，要讓學生懂得一個人的心理會隨著場景的不斷變換而變化。從而讓學生習得敘述之道。

二、立足文本結構，聚焦敘述精準

在這一課中，集中刻畫出了桑娜與他丈夫鮮明的心理變化過程。教材編寫者這樣編排的目的就是想讓學生在解讀文本過程中，感受到作者是如何描寫人物的心理的，從而讓學生掌握心理描寫方法。課文選取了桑娜與丈夫兩個人物，讓學生在學習中感受到作者是如何運用動作、語言、心理等描寫來突顯人物形象的。在教學完這四個場景之后，把這四個場景整合在一起，然后讓學生進行對比閱讀，從而讓學生學習在不同的場景中要采用不同的語言敘述方式，這樣才能更好表現出一個人的特征，讓學生感覺到不同的語言敘述可以產生不同的敘述效果。

在教學中，我讓學生從寫作方法、字詞運用和最終完成的表達效果這三個方面進行整理，并采用表格的形式讓學生進行歸類。比如在第9自然段中的省略號運用，這樣的描寫會產生什么樣的效果，可以先讓學生進行想象，然后在一起交流，交流之后再想象。這樣，學生就會在想象過程中細心去推敲文字的敘述之道，感受到相同的文字不同的敘述所產生的不同效果，從而提升學生的語言文字敘述之力，讓學生在感受文章結構的過程中，學習了敘述之道。

三、分析文本編排，拓展敘述視角

編入小學語文教材中的課文，有許多地方的文字都被編寫者省略了，這樣編排的目的就是留給學生一個補白的機會，讓學生能夠根據課文內容與自己的理解，把省力地方的內容給補白上來。這樣做不但可以讓學生更好理解文本，去補屬于自己的個性化文字，還可以對學生進行語言文字運用的訓練，從而提升學生的語言文字運用能力。這一篇課文也不例外，許多地方也被省略了。特別是課文最后，就是以一句“‘你瞧，他們在這里啦’。桑娜拉開了帳子。”結束了課文，給人的感覺就是這篇課文還沒有寫完。那么當桑娜拉開帳子之后，她的丈夫會怎樣呢？在課文中沒有寫，這也是作者的有意而為之。因為前面丈夫已經默認了要將鄰居家的孩子抱過來了，后面的內容就可以省略了，大家不看文字也能想象得到。但是這樣編排還有一個目的，那就是可以讓學生對文本進行補白，讓學生基于自己對文本的理解進行續寫。學生寫出來的內容也許會有許多情感傾向，但無論是哪一種傾向，都是學生理解的成果，我們都要加以保護。這樣學生在寫的過程中，他們的語言敘述能力就會得到提升，甚至會根據前面的心理描寫方法來寫后面想象中的內容。再比如，在課文后面有一個小練筆，就是“沉默中，桑娜會想些什么？聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動。”在這里，由于丈夫沒有表明態度，是埋怨桑娜呢，還是支持桑娜呢，都不得而知。而讓學生在進行補白時，就可以拓展學生的敘述視角，寫出不同的內容來，這樣學生的敘述之道就可以在補白中得到發展。

總之，培養學生的語言運用能力是閱讀教學的重要任務之一。我們在訓練學生的語言文字敘述之道時，需要立足文本內容，通過文本來感受文本的語言運用之道，感受到文本的用詞之美、結構之美、留白之美，從而積累學生的語言，運用語言，感受敘述之道，最大程度地通過閱讀教學來發展學生的語言文字運用能力。