四位一體3.0：區域教師研訓工作新范式

【摘 要】面對新時代教師教育的新形勢、新任務、新要求，南京市玄武區教師發展中心在教師職后研訓理念、研訓課程、研訓方式以及技術支持等諸多方面積極探索，在梳理60年發展經驗的基礎上，積極探索區域教師研訓工作新范式，走向深度融合的“四位一體”3.0時代。

【關鍵詞】四位一體;研訓;教師;創新

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）86-0007-05

【作者簡介】丁加旗，南京市玄武區教師發展中心（南京，210016）主任，正高級教師，江蘇省特級教師。

在2020年9月召開的全國教師發展大會上，陳寶生部長強調，教育系統要以高質量發展為主線，全面深化教師隊伍建設改革，破除教師發展方面的深層次體制機制障礙，開啟全面建設高素質專業化創新型教師隊伍的新征程。教師發展中心作為承擔教師職后研訓職能的專業部門，面對新時代發展素質教育、全面提高基礎教育質量的新形勢、新任務、新要求，在教師研訓理念、研訓課程、研訓方式以及技術支持等諸多方面，需要契合“大融合、大情境、大系統”等時代新發展趨勢做出與時俱進的系統轉型。南京市玄武區教師發展中心在梳理60年發展經驗的基礎上，教師研訓工作范式逐步轉型，走向深度融合的“四位一體”3.0時代。

一、何謂“四位一體”3.0

“四位一體”是指縣（市、區）級教師研訓機構中的教育科研、教學研究、教師培訓和信息技術等四個職能部門的有機整合，以實現資源多方匯聚，職能多維一體，從而共同促進教師隊伍建設和教學質量提升?！八奈灰惑w”3.0是南京市玄武區教師發展中心在建校后60年的探索過程中，根據時代發展要求主動實踐創新而形成的契合時代要求的教師研訓新范式。

南京市玄武區教師發展中心前身為南京市玄武區教師進修學校，始建于1960年，當時是一個單一的教師培訓機構。1989年成立南京市玄武區教研室，從事教師培訓的部分人員擔任學科教研員，建立教學研究和教師培訓“兩位一體”的區域教師進修學校。1991年進修學校內部設立教科所，配有專職的科研人員，建立“三位一體”的教師進修學校。1997年進修學校內部設立信息中心，配備電教人員，建立起集教育科研、教學研究、教師培訓和信息技術“四位一體”的縣域教師進修學校?；诮ㄐ：?0年的教師研訓歷程，我們構建了“四位一體”研訓模型，立體反映了我們在教學研究和教師培訓方面三個發展階段的特點（見圖1）。

1.功能疊加：“四位一體”1.0階段。

建校初期到1997年之前是“四位一體”形成時期，教師培訓、教學研究、教育科研和信息技術各自為政。在圖1中，“四位一體”1.0時代可以用橫向的“主動軸”來表示，各部門處于橫軸不同的位置，是一個單向線性結構。在當時歷史條件下，科研、教研、培訓、電教等4個部門主動作為，各司其職，為教師學歷提升、規范課堂教學行為、課題研究、運用電教手段教學等發揮了積極作用?！八奈灰惑w”各美其美。

2.強化整合：“四位一體”2.0階段。

1998年到2017年期間，我們有效整合教學研究和教師培訓，形成“科研先導，教培主線，信息支撐”的研訓范式。在圖1中，“四位一體”2.0時代可以看成橫向“主動軸”加上縱向“互動軸”組成的平面結構，主動軸上科研、教研、培訓、電教等幾個部門整合運作，再加上縱向的學習、對話等互動環節，形成發展中心內部“四位一體”的合力，教育科研引領區域教學研究，教學研究與教師培訓一體化推進教師專業發展，各部門互動發展，協調運作。“四位一體”美美與共。

3.融合聯動：“四位一體”3.0階段。

2018年以來，隨著中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018年1月20日）、教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（2019年11月20日）等一系列文件的出臺，我們認識到新時代區域教師研訓功能定位，要從以往的“研究、指導、服務、管理”轉向“診斷、賦能、發展、激勵”，更多關懷教師個體專業成長需求，更多開展基于“大情境、大融合”的共同研究。在圖1中，“四位一體”3.0時代可以看成“主動軸”“互動軸”與垂直于紙平面的“聯動軸”共同構成的立體結構，“聯動軸”代表“四位一體”以外的其他系統（社會、學校等）。發展中心“四位一體”內部績效系統（位于橫、縱軸平面的圓周里面）和所處的外部生態環境之間相互依賴，聯動融通，系統運作，共同發展?！八奈灰惑w”和美融通。

二、 “四位一體”3.0教師研訓的特點

“四位一體”3.0傳承1.0、2.0與教師研訓相關的科研、教研、培訓、電教四大功能，但在組織范式、工作理念、運行模式、職能發揮等方面有了新的發展（見下頁表1）。

1.以教師為中心。

未來社會挑戰對人的全面發展提出更高要求，教材的改變、教法的調整和觀念的改變，要求教師必須跳出自己以往的經驗，接受對自己認知和價值的挑戰。從哲學意義上講，教學是一種特殊的生命活動，是一種尋求意義的生活活動。教師是有著豐富思想和生命價值追求的群體，傳統的以學科為中心和以結果為中心的研訓組織范式，很難讓教師體驗到自我價值的確認和對有意義生活的追求?！八奈灰惑w”3.0要在關注教師認知學習和能力提升的基礎上，更多關注教師作為整個人的心靈成長和精神豐富，把“尊重個性差異、啟迪敞亮靈魂、激發職業理想”納入評估研訓績效的指標。

2.利他思維。

教師發展中心是“多部門、多領域、多人員結構”的“四位一體”機構，其中每一位成員在與機構內部成員之間、每一位研訓員與他所帶領的學科教師之間、每一位管理者與基層學校管理者之間，均存在千絲萬縷的聯結。這個社會組織需要團隊的力量、集體人格的力量?！八奈灰惑w”3.0時代教師研訓強調站在“利他”角度思考問題，倡導“為他人鼓掌”的“利他”文化，改變研訓工作的思維方式。一是思考問題的視角變化。研訓員要主動了解教育科研目前有哪些研究內容可以引領課堂教學研究方向，信息技術目前有哪些好的應用可以幫助學生提升學習效率。這樣，跳出自己的領域，可以更清楚地看到自己領域的不足，看到其他領域的發展優勢，相互融合就有了更廣闊的思路。二是工作出發點發生變化。變自上而下研究與指導為自下而上共同發現與研究，在對學校一線課堂現狀和教師成長的需求分析中，發現學校質量建設和教師成長的“增值”空間。改變研訓員的觀念和行為，創新“四位一體”工作舉措，找尋問題解決的切入點，在“增值”績效評估中形成教師成長、學校發展的閉環回路。

3.構建“大情境”，匯集場域動能。

按照場域理論，社會成員按照特定的邏輯要求，個體共同參與建設成社會活動的一個場所，在這里，各種關系之間構建一個網絡，場域內部充滿力量，這種力量以人與人之間的互動而存在。在這樣一個強調課程整合和知識大爆炸的時代，“四位一體”內部系統的整合以及與外部生態環境的大融合就顯得尤為重要。在這個開放的、系統的場域中，教學研究和教師培訓工作者作為引領和服務教師專業成長的行動者，原有的知識儲備和工作模式已不能適應研訓的開放性與生成性的需要，必須從分割走向融通，從表層走向深度。匯集科研員、研訓員、電教員、校長、學科教師以及專家團隊等智慧，基于“大融合、大系統”的“項目化”“情境式”“長程式”共同學習、共同研究、共同成長，應成為“四位一體”3.0的工作常態。

4.跨職能聯結。

與“四位一體”1.0各部門功能發揮最大化和“四位一體”2.0功能整合相比，僅僅謀劃發展中心內部功能績效發揮，已不能滿足新時代教師學習方式和育人方式變革的需要。如何形成發展中心內部績效系統與外部教育生態環境之間的跨職能聯結，提升研訓者跨職能、跨學科能力與素養，是我們對“四位一體”3.0職能發揮的新思考。跨職能聯結是一種新的“四位一體”治理體系，包括跨越部門的協調組織、跨越專業的重新學習、跨越時空的合作互動、跨越內外的合力攻關、跨越自我的價值追求等。這種管理體系將更具專業性、執行力和高效能，更有利于“四位一體”服務學校教育教學、服務教師專業成長、服務學生全面發展、服務教育行政決策功能的發揮。

三、 “四位一體”3.0教師研訓的實踐創新

依據“四位一體”3.0教師研訓特征，我們基于“問題診斷”、匯集“內外合力”、賦能“教師成長”、服務“學校發展”，積極探索適應新時代教師研訓的工作策略。

1.課題引領，研教相融，頂層設計課堂研究主題。

我們主張教育科研的過程就是教學研究的過程，教學研究的過程就是教育科研的過程，研教相融，頂層設計課堂研究主題，并對研究主題進行4到5年的“深耕式”研究。研訓員圍繞提升全區教育教學質量、促進師生健康發展的主旋律，在培訓教師中研究教學，在教學研究中培訓教師。具體工作策略為：遵循“調查階段問題—確立研究主題—出臺指導意見—制定實施方案—依托課題研究—‘四位一體’推進—階段成果運用”技術路線，執行“課堂診斷、價值引領、路徑設計、專業支持、成效追蹤”的解決方案，深入破解課堂教學中的價值引領、專業引領、實踐引領等問題，真正將課題做在課堂，從而促進學校高質量發展。

2.依托項目，研訓一體，深度推進教育行為改進。

當前，不少學校正在積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式課堂教學，注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學。同樣，教師研訓也要面對復雜教學情境、復雜教學研究命題、復雜教師培訓環境等挑戰。如何提升教師“項目式學習”“真實情境創設”等組織實施水平，是擺在研訓員面前的新課題。我們需要重新思考教研培訓工作的組織形式和課程內容架構。通過項目式、情境化的研訓方式，讓教師感受整體思維和情境化學習的重要性，從而促進他們主動學習新的教學方式，推進課程改革從理想變為現實。近年來，我們結合學科研訓活動，開展了“社會化學習”“命題能力”“課堂診斷模型建構”“小學綜合素養測評”“課程領導力”“自主育德”等一系列主題研究，嘗試運用項目研究方式，把新時期教育發展方向、教師自身發展訴求和“四位一體”機構職能三者相結合，以項目研究為載體，用一段時間聚焦一個專題進行“深耕式”研究，力求做到協同創新，專業引領，深度推進教師教育教學行為改進。

3.學科建設，共同研究，立體打造教師成長高地。

當前，區域內學校的校際差異已經不再主要表現在硬件設施上，而是突出體現在學校的軟件如管理能力、師資力量、學習氛圍等方面。我們實施指向“學科課程建設、學科教學改革、學科質量保障、學科團隊學習、學科特色項目”的學科建設行動。以教師群體的專業發展為建設取向，努力提高教師群體的專業生活品質。研訓員帶領骨干教師共同研究、制定本學科的建設行動方案。運用SWOT或其他分析工具，對本學科教師構成、學科發展狀況、可能發展預期等方面做出評估。根據評估報告，制定符合實際的區域學科發展愿景，包含學科精神追求、學科骨干梯隊、學科學業質量、學科課堂教學改革方向、學科教學研究水平、學科特色等，制定階段目標和長遠目標，確定每一階段的重點推進項目和時間表。與此同時，學校結合自身實際制定特色學科建設行動方案。區校一體架構立體化、網格化的共同研究體系，形成既有價值指向又有操作路徑、既有縣域引領又有學校參與、既有名師孵化又有全員共進的“學科建設共同體”，將研訓工作落實在年復一年、日復一日的“長程”教育教學實踐之中，教師在期許（自我反思）之中追求前瞻性的更高目標的達成。持續促進教師專業素養提升，打造教師成長高地。

4.處處能研，時時可研，提升智能研訓實踐水平。

智能時代互聯網的實時性與跨時空性，使教師可以隨時隨地學習到最前沿的知識，了解到最新的教育動態?！疤幪幠苎小薄皶r時可研”，可以擴大來自科研機構、社會等多維度的資源，研訓者也可以與教師更為便捷地溝通合作、互相學習、共享研究成果?？鐣r空、無邊界、優資源、高品質的“智能研訓”為教師專業發展插上隱形翅膀。我們努力發揮“四位一體”的教師發展機構特有的優勢，提升研訓員“智能研訓”的實踐與運用水平。比如，建構網絡研訓管理平臺，拓展信息上傳、自主研習、在場互動、反思交流等研訓模塊，支持網絡空間學習與研修需要，形成一整套研訓管理系統。在這個系統內，每個教師都有自己的“學習空間”，通過后臺數據反饋、問卷調查及評價反饋，可以實時了解研訓活動成效，有利于改進研訓主題和形式，監控縣域研訓質量。又如，開展“線上+線下”混合式研訓活動，線上研訓讓更多教師有發表見解的機會，實現空中思維碰撞，擴大研訓的受益面;線下研訓可以差別化關注不同教師群體學習需求與心理特質，實現“多向度、人性化”的專業指導與個體關懷。再如，結合名師工作室開展空中沙龍研討等活動，不少教師借助空中研訓平臺，在與名師對話交流中啟迪智慧，研究水平與實踐能力均得到顯著提升。嵌入互聯網的“智能研訓”方式對教學研究和教師培訓工作產生了積極而深遠的影響。

四、結語

“四位一體”3.0只是教師研訓“長軸”上的一個“線段”。面對技術創新、世界多極化、經濟全球化和文化多元化激蕩的百年未有之大變局，新時代教師隊伍建設和育人方式變革等均對教師研訓工作提出新的更高的要求?！八奈灰惑w”3.0體系建構，是南京市玄武區教師發展中心對新時代縣域教師研訓工作的新訴求、新期待的實踐回應。作為科研、教研、培訓與電教“四位一體”的國家級示范性縣級教師培訓機構，我們將進一步依托“四位一體”3.0教師研訓范式，在教師研訓的機制創新、理念創新與實踐創新等方面主動思考，努力探索，在行走中研究，在思考中改進，書寫縣域教師專業發展新篇章。

【參考文獻】

[1]奧托·夏莫.U型理論[M].邱昭良，王慶娟，譯.北京：中國人民大學出版社，2011.