美術核心素養視域下的“金陵碑刻”課程的探索

何建宏

【摘 要】中華傳統文化在南京有著深厚的底蘊和多樣的表現形式，為傳統文化與美術教育融合提供了豐富的資源。金陵碑刻包括保存至今的碑、造像、摩崖題刻、石雕、墓志、刻經、畫像石、經幢、建筑石刻等，是金陵文化重要的藝術載體之一。在美術教學中植入金陵碑刻的學習，豐富了小學美術課程的內容，增加了學生的學習興趣，促進了學生美術核心素養的提升。

【關鍵詞】金陵碑刻課程;融合式;美術核心素養;優秀傳統文化

從人類文明起源開始，人們莫不依賴于圖形或象形文字記載與傳播文化，正如張彥遠所說“宣物莫大于言，存形莫善于畫”。當代社會，“視覺文化”已通過書籍、報紙、電視、網絡等途徑充斥我們的眼球，我們可以足不出戶就獲得信息和知識。面對滲透到學生生活中龐大的“視覺文化”，如何在美術教學中選擇合適的，可以讓學生在不偏離教材的基礎上，深度解讀與持續學習“視覺文化”的資源，引導學生對視覺圖像文化認識、理解和應用呢？帶著這樣的想法，我們展開了對于課程資源的搜索和定位。

一、課程資源的開發

《義務教育美術課程標準（2011年版）》提出，美術課程資源主要包括學校資源、自然資源、社會資源和網絡資源。美術課程資源的開發有利于豐富美術教學的內容，提高美術教學的效益，突出地方美術教育的特色。

有著“六朝古都”“十朝都會”之稱的南京，是中華文明的重要發祥地之一，也是歷朝人文薈萃之地，沉淀了無數歷史古跡和文化遺產，有著強大的本土資源。南京除了雨花石、南朝石刻、明孝陵石刻、陽山碑材、中華門甕城、明城墻外，更有“石頭城”“石城虎踞”的別稱……這些寶貴資源的開發與利用，是對國標本美術教材的補充，如若結合金陵文化探尋之旅，學生身臨其境，則更能真切地感受到中華優秀傳統文化就在身邊。于是，我們選擇了作為南京人都認識的，包含了這些關于“石”的寶貴資源的金陵碑刻。金陵碑刻散布于南京各處景點和街巷，見證了南京城的歷史，也保留了精妙的書法藝術。它承載著歷史文化名人、故事、事件、趣味，集歷史、文學、書法、鐫刻于一體，是南京城市歷史文化的另一種記錄方式。

2014年教育部頒發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》和2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》中都提出“大力傳承和弘揚中國優秀傳統文化”。2019年習近平總書記在全國學校美育工作等會議中，多次強調要推進中華優秀傳統文化藝術傳承學校建設。這些政策與意見對江蘇省各類大中小學如何實現培養中華優秀傳統文化繼承者和弘揚者的目標具有重要的指導作用。中華傳統文化在南京有著多樣性的體現，以其深厚的文化底蘊和多樣的表現形式，為傳統文化與美術教育融合提供了豐富的資源。由此可見，我們將金陵碑刻作為課程資源的定位，不僅是準確的，也有著廣泛而豐富的社會環境資源基礎。

二、課程的價值取向

尹少淳教授提出：“中國的教育已經進入核心素養時代。”美術學科也提煉出自己的五大核心素養，即圖像識讀、美術表現、審美判斷、創意實踐和文化理解。

“核心素養”背景下的教學方式是推行“核心素養本位的教學”，要改變目前僅僅教授美術知識或技能的、支離破碎的教學，讓學生經歷并體驗圍繞真實性主題的“像藝術家一樣創作”的過程，在創作出屬于自己的美術作品的同時，全面提升五大美術核心素養。“金陵碑刻”課程正是基于美術核心素養本位的原則，從“美”“史”“新”三個維度，力圖充分挖掘金陵碑刻藝術的文化價值，將金陵碑刻文化與美術課程中的書法、篆刻、美術等相關視覺文化課程相搭接，提高學生對于書法、篆刻、美術等傳統文化的圖像識讀能力，從理論上揭示兩者之間的關系，使之成為學生喜聞樂見的美術學習的內容及形式。其中分為：融合式基礎碑刻課程——與校內美術教學內容融合;拓展式社會碑刻課程——與校外美術資源整合;創新式實踐碑刻課程——與社團活動課程組合。融合式基礎碑刻課程是通過限定性主題與非限定性主題的學習兩條途徑進行教學，主要通過校內教師為主的“美的歷程”教學和以學生為主的“百家講壇”互動研學來進行（見圖1）。

那么，在美術課程中植入了金陵碑刻文化元素后，開展的融合式“金陵碑刻”課程教學對學生的美術核心素養的提升表現在哪些方面呢？下面我們將通過表1來展開論述：

綜上所述，融合式“金陵碑刻”文化課程教學在實際操作中，全程融合小學美術的課程體系、課程資源，注重課程過程性評價，重點探討金陵碑刻文化和小學美術知識與書法、篆刻等藝術形式的鏈接點，即包括碑刻形制、類型、發展、材質、肌理等，以及與篆刻、書法、繪畫的密切關系。一方面，它解決了校內美術課程相關內容的學習;另一方面，汲取金陵碑刻的碑文美、碑文事、碑文情、碑文趣的文化藝術內涵，重視對學生欣賞方法、美術語言、造型表現、探索創新的指導，從身邊的藝術中提取學習元素，打開學生的學習視野，將學校美術課程所學到的美感通識能力應用在實際的文化欣賞活動學習中，課程實踐的過程同時成為學生“有獲得性的生命存在活動”。

三、課程實施的模式

《義務教育美術課程標準（2011年版）》指出：“美術學習活動大致可分為創作和欣賞兩類。”原先在美術欣賞活動中主要是培養學生的美術欣賞能力，隨著時代的發展，視覺意識形態的豐富性增加，更應該培養的是學生的視覺讀寫能力。在“金陵碑刻”課程中，“視覺讀寫能力”包括“視覺識讀能力”和“視覺表達能力”兩大部分。所謂視覺識讀能力，就是在開放的、多元的視覺文化時代，學生如何能將目光聚焦到金陵碑刻，即能敏銳地分辨、判斷和解讀現實生活中各式各樣的視覺文化信息和想象的能力。《小學美術教學論》提出，視覺識讀能力包括視覺感受能力、視覺審美能力和視覺解讀能力。視覺表達能力則包括視覺發現能力、視覺思維能力和因此而達成的視覺表現能力（圖2）。

在具體的課程教學中，我們將金陵碑刻中有審美價值的重點優秀歷史作品通過評價，選出15個必讀碑刻編入限定性主題的課程，15個選讀碑刻和15個學生自選碑刻編入非限定性“金陵碑刻”課程，通過地圖形式，一站一站地搜索展開課程的教學。根據深度學習的“為理解而教”的原則，我們嘗試著按照視覺讀寫能力發展的規律，摸索出一套簡便的、可隨堂操作的教學模式。

1.引導，圖像感受。教學中，我們主要借助圖像形式打開圖像識讀的過程，展示金陵碑刻的主體造型形象、碑座、碑額和紋樣等。 如在展示《孔子廟碑》和《大明孝陵神功圣德碑》時，因文字較多，所以，我們只展示碑額部分的篆書，讓學生感受圖文的配合、畫面的布局、線條的粗細等，對該金陵碑刻有一個大致的印象和感受。

2.思考，審美發現。在對金陵碑刻充分感知的基礎上，我們用任務驅動的方式，引導學生視覺發現碑上的字和圖等線索，展開審美發現，在發現中思考文字的字體、形制、筆畫特點等。如，我們在教學中引用了《校官之碑》，此碑全稱為“漢溧陽長潘乾校官碑”，是南京和江蘇地區發現的最早碑刻，也是江蘇發現的唯一一塊漢碑。教學中，我們引導學生發現“蠶頭雁尾”的隸書特點，最終得出學習單上的答案（圖3）。

3.參與，視覺表現。在對金陵碑刻進行從整體到局部的觀察后，我們就組織學生一起動手書寫，因為教學年級和班級的區別，作業任務的難易程度也不一樣。比如低年段的學生，我們建議采用軟頭水彩筆、記號筆、鉛筆等工具進行摹寫;中年段的學生則建議過渡采用毛筆;而高年段的學生一律采用毛筆，這樣梯度化的用筆要求，能符合各年齡段學生的特點。

4.探索，創意思維。在摹寫識讀訓練的過程中，我們觀察到一部分學生經過專業的書法訓練后，作業難度顯得較低。這時，我們就鼓勵學生自己來寫寫碑上的字，提出“你準備用什么字體？為什么用這個字體？你怎么布局？”等問題，讓學生們帶著這樣的問題，去臨摹碑上文字。例如在學習棲霞寺的《明征君之碑》時，大部分學生都臨寫篆書“明征君碑”四個字，創作能力強的學生，可用楷書或隸書書寫碑額。這種布局讓學生發現寫顏體就不是特別合適，它會改變粗細對比的差距，使婉約的風格改成了“雄強”，而隸書在方形的格子中讓人感覺也不太適合，留白太多。這種審美取向，自然而然地就在創意對比中培養出來了。

5.解讀，視覺積累。金陵碑刻每一塊碑上都有精彩的一筆，每一塊碑的背后都有不同的故事。我們挖掘碑背后的時代背景和書體演變的風格，必然為國標版美術教材的內容添上最接地氣的一筆。例如，在解讀蕭景神道石柱的“反左書”現象時，我們就引導學生找出反左書的利弊關系，有的學生提出“反左書，可能有指示的路牌的作用”，有的學生則說“可能是建造時間倉促，模子上的字反了后，來不及改了”，還有的學生說“我感覺這就是一枚大印章，還是一枚白文印章”，等等，雖然學生的猜測聽起來不著邊際，但也讓我們感受到六朝煙雨中金陵城多姿多彩的藝術氛圍。

以上教學模式為課程順利地展開做了減法，使每一塊碑的識讀教學有序而堅實，保證了課程落地生根。

四、課程實施的效能

融合式“金陵碑刻”課程的實施探索，在非限定性課程中，我們采用了“百家講壇”的形式，鼓勵學生走上講臺，把尋得的金陵碑刻，經過整理和解讀，展示給身邊的同學。英國美術理論界泰斗E.H.貢布里希認為，藝術家跟作家一樣，需要一套藝術語匯才能動手搞一個現實“摹本”。就像識字后就能閱讀各種文章一樣，只有掌握美術基本語言（藝術語匯），學生才可能識讀各種美術作品，并按美術的規律來表現，他們才能夠自信地站在講臺上講解“金陵碑刻”。所以教師在金陵碑刻的欣賞中要融入造型元素和形式原理的詞匯，如線條、形狀、形體、色彩、肌理、節奏和韻律、對比、和諧等。除此之外，美術語言還包含語義信息和超語義信息，作為抽象的金陵碑刻藝術，蘊含著豐富的超語義信息，但就小學生而言，我們更多的是“就事論事”，而不能“超事論道”，否則也就超出了學生們目前的理解能力范圍。

“非限定性”融合式金陵碑刻教學是在“限定性”融合式金陵碑刻教學的基礎之上開展起來的。在以教師為主體的“限定式”課程中，教師由念經的形式幫助學生掌握美術語言，從“三字經”——美、想、趣（根據美術教學的三維目標提出）;到“五字經”——加入“對比”;到“七字經”——加入“節奏”……以此類推。學生一旦掌握一個階段的美術語言后，就可以進階到下一階段，這樣滾雪球一樣的文字強化式識讀詞語學習，讓學生很快就能夠站在講臺上大膽運用起來。實際行動中，經常有學生跳上講臺，要替“主持人”說兩句……這樣活潑的課堂形式，扎實的詞匯積累，增添了課堂的效能。每一塊金陵碑刻的藝術解讀，都讓學生提練出自己的語言。

前面我們說過，就某一節課而言，我們要“就事論事”，但從長遠來說，就是“超事論道”了。正如尹少淳教授所說“文化是人化，文化也化人”一樣，地方優秀傳統文化金陵碑刻藝術的植入，為美術課堂的內容、形式帶來了新的意義。走入家鄉的優秀藝術，探索家鄉的優秀文化，觸摸家鄉的山水草石，用心靈去對話藝術，用手去創造藝術，培養學生對家鄉的熱愛之情，這也是學生獲得美術核心素養、提升幸福感的途徑。

正如美國著名課程專家小威姆斯·多爾教授所描述的“是生成的而非預先界定的，是不確定的但卻是有界限的”4R課程一樣，融合式“金陵碑刻”藝術課程具有豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性的特色。這也是我們課程所要努力的方向，相信在課題組教師共同地努力下，以融合式“金陵碑刻”課程為基礎，后期的拓展式和創新式“金陵碑刻”課程的展開將更加精彩。<F：＼教育8本書＼江蘇教育2020＼江蘇教育12期＼書法12期＼KT1.TIF>

【參考文獻】

[1]尹少淳.尹少淳談美術教育[M].北京：人民美術出版社，2017.

[2]王大根.中小學美術教學論[M].南京：南京師范大學出版社，2013.

[3]楊新華.金陵碑刻精華[M].杭州：西泠印社出版社，2019.