學分制下本科生導師制優化的課程化方法

謝朝華 黃澤先

[摘 要]學分制的現實缺陷要求引入本科生導師制，本科生導師制的現實難題要求引入既有一定強制性又有一定激勵性的制度設計。課程化方法針對學分制下專業認知實習薄弱問題，將專業指導內容的核心要求課程化為系列專業認知實習課程。該方法不僅可以充分發揮認知實習在專業學習中的強化作用，而且有助于建立持續有效的導師—學生互動機制。課程化方法可能是克服學分制與本科生導師制融合難題的一種理想路徑。

[關鍵詞]本科生導師制;課程化;專業認知實習

[基金項目]2018年湖南省教育廳教學改革項目“獨立學院經管類專業本科生導師制的創新與實踐研究”

[作者簡介]謝朝華（1968—），男，湖南華容人，博士，長沙理工大學經濟與管理學院副教授，主要從事金融發展與經濟增長研究。

[中圖分類號] G420[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）32-0276-03[收稿日期] 2020-02-19

國內大學的本科教育普遍采用學分制，學分制的現實缺陷要求引入本科生導師制[1]。本科生導師制的核心是導師—學生互動機制，分析和求解構建持續有效的導師—學生互動機制的方法，并以此促進學分制和本科生導師制的有機結合，具有重要的理論和實踐價值。

一、學分制的現實缺陷

（一）學習計劃缺陷多

班建制時期的本科生人才培養方案由學校統一制定，培養方案就是本科生一致的學習計劃。學分制時期的人才培養方案由學校統一制定，本科生在班導師的指導下對照培養方案分學期選課來確定自己的學習計劃。學分制留給學生的自由發揮空間主要體現在選修課的選擇上，國內高校一般的做法是：要求學生從1.5至2個學分的選修課程中選修1個學分，選修學分不低于總學分的15%。學生因為缺乏對自身特點、本科專業人才培養目標和選修課程教學目標的了解，班導師又難以到位，本科學生往往根據個人的興趣和課程學習的難易程度來確定選修課[2]。班導師指導下的學生自主選課確定的學習計劃就會漏掉部分應該選修的課程和忽視部分重點課程的學習，構建專業知識體系的點、線、面、體各個層次都有可能出現盲點和短板。

（二）專業知識難以體系化

專業知識的點、線、面、體有一個逐步累積與合成的過程，本科學生的專業知識應該是較為完整和系統的。專業知識的點由專業課程的學習得到，專業知識的點沿方向串成線，多條專業知識線交織成專業知識的面，專業知識的面應用于實踐成為專業知識的體。專業知識的學習過程中積累容易完成，但專業知識的體系化過程沒有導師相關的默會和明晰知識的介入而難以完成。專業課程學習的目的是要通過點上的學習為專業知識體系的搭建奠定基礎，理解掌握知識點之間的關系在某種程度上比掌握知識點更重要。任課教師一般要求講解課程在專業人才培養計劃中的地位、課程內容的結構框架和具體的課程內容，很少涉及課程之間的聯系。本科學生專業知識的體系化過程主要靠自己，因而難以融會貫通而出現碎片化狀態，特別是低年級的學生更容易出現這樣的情況。

（三）專業認知實習環節薄弱

專業認知實習可以通過對專業實踐的觀察、體驗和感悟，幫助學生評估自己的學習態度和學習效果，從而調整學習態度以強化學習效果。專業認知實習是積累實踐經驗和檢閱個體理論知識的重要環節，在校學習的知識只有通過實踐過程去體驗、感悟、反思才會理解深刻，帶著問題、具有明確目的性的學習才會更有效率。專業學習是一個過程，這個過程的每個階段都有必要安排認知實習環節，通過不同環節與層次的認知實習來調整學習態度、鞏固學習成果、積累實踐經驗。學分制下結合專業課程安排的認知實習環節僅限于課程本身，偶爾開設的專業認知實習又局限于實踐單位的表征。專業認知實習這一重要學習方式在學分制下遠沒得到充分的利用。

二、本科生導師制的現實難題

（一）互動主體參與約束問題

完美的導師可以扮演本科生導師制中設定的完美角色，以自身的學識、專業經驗幫助學生克服學分制下存在的問題。但現實中的導師缺少積極扮演完美角色的動力和壓力，制度化的指導記錄和年度優秀導師評選無法對導師形成參與約束。完美的學生可以扮演本科生導師制中設定的角色，以對系統性專業知識和能力培養為訴求，刻苦學習，不恥下問，以自己的求知渴望激發導師的責任與擔當。但現實中的學生大多缺少積極扮演完美角色的動力和壓力，制度化的見面要求和無關痛癢的互動無法對學生形成參與約束。參與約束是互動關系主體積極扮演自身角色，并帶動對方積極履責的必要條件。

（二）互動內容規范化問題

在導師和學生的互動過程中涉及的內容很多，既有學習調適、專業指導，也有生活指導和心理疏導。本科生導師制的初衷在于通過導師—學生互動動態掌握學生的學習、生活、心理、專業和職業要素信息，評估其狀態，再整合導師、班主任和輔導員的力量幫助學生解決既有的問題，從而引導學生發展。但現實中的互動往往是應付式，形式化嚴重。本科生導師的主要職責是指導學生的專業學習，但過于局限于專業學習，忽視了學生生活和心理方面的問題，沒有發揮導師制的信息傳遞和導師的育人作用。互動內容較為隨意，學得怎樣和應該怎樣的問答式互動沒有起到傳道解惑、醍醐灌頂的效果。互動內容應該根據學生學習和發展的需要進行分類、分層，以互動綱要和互動指南的文件形式進行規范。

（三）互動機制可持續性問題

本科生導師制的流于形式是其不可持續性的另一種表現形式，是不以人為本的制度設計導致的必然結果。互動機制的可持續性必須以互動過程中主體的現實收益為基礎，必須保證互動過程中導師和學生各得其所。利益和情感是主體收益的基本維度，在本科生導師制的設計和執行過程中必須要有經濟學和情操論的計算，利益和情感的權重取決于現實條件下導師和學生的偏好，在互動成本與互動收益的規模和結構中尋求相對優化的安排。宜于集中互動的內容和環節可以安排導師代表集中互動指導，宜于分散、針對性互動的內容和環節可以安排導師分散互動指導，涉及知識面較廣的內容和環節可以安排導師小組互動指導。在制度強制的基礎上尊重主體的需求，引入以人為本的制度細節，本科生導師制互動機制的可持續性才有保障。

三、導師—學生互動機制強化的課程化方法

（一）專業指導內容課程化的一般構架

將導師對學生的指導內容以系列專業認知實習課程的形式框定，并將專業認知實習課程嵌入培養計劃。考慮到學生成長過程中訴求的階段性，以專業基礎認知、專業學習理論認知和專業學習實踐認知為主線，從第二學期到第七學期可以依次開設專業基礎與導向認知實習、專業結構與功能認知實習、專業邏輯與體驗認知實習、專業研究與創新認知實習、專業缺陷與補償認知實習、專業操作與實踐認知實習等認知實習課程。每門課程以必修、1周、1學分的形式開設，一般在期末和假期由導師或導師組指導學生進行。系列專業認知實習課程環環相扣、層層遞進，不僅直接加強了認知實習在專業學習過程中的強化作用，還為構建持續有效的導師—學生互動機制奠定了平臺基礎。

（二）課程化方法與本科生導師制的三個問題

1.互動主體的參與約束問題。專業指導的內容在系統化基礎上融入六門專業認知實習課程，嵌入專業培養方案中，納入認知實習課程管理范疇，使得本科生導師制具有了教學制度的特點。專業認知實習課程學生必修、導師必導。學生在專業學習過程將會遇到的問題、必須達到的學習效果都融入課程學習的過程和考核后的互動中，學生有學分和專業知識的收獲、導師有完成教學工作量和教書育人成就的回報，課程管理的嚴肅性增強了導師—學生互動的參與約束。學校在本科生導師的績效考核中給予越多的資金支持，本科生導師制改革就越容易推行，引入導師制的效果就越好。

2.互動內容的規范化問題。導師—學生互動內容的課程化為互動內容的規范化奠定了基礎。六門專業認知實習課程都必須制定較為科學的實習計劃指導書，通過實習計劃指導書規定各專業認知實習的目的、內容、方式、考核、導師介入環節與方式以及導師需要幫助學生解決的主要問題等內容。導師以指導書為指南，指導學生進行專業認知實習。學生在專業認知實習的過程中評估對指導書上要求必須掌握的專業知識認知的程度題，導師在審查專業認知實習報告的過程中評估學生專業學習的效果并提出針對性措施。導師—學生互動內容有了規范化的框架。

3.互動機制的可持續性問題。課程化方法通過課程管理的強制性增強了互動主體的參與約束，但對導師的參與約束主要還是一種強制。相對導師的付出，相應工作量增加帶來的報酬極為有限。要保持互動的持續性就要激發學生自我學習、自我發展的熱情，就要激發教師教書育人的使命感和責任感，在條件許可的情況下適當地增加導師的報酬。要保持互動的持續性就要盡可能地減少導師的低效甚至是無效勞動。實習計劃指導書、實習任務布置和實習成績上報環節的全專業統籌、大跨度專業問題導師組指導、非專業學習問題分流處置等配套設計，極大地減輕了導師的負擔，本科生導師過程管理和績效考核的相關配套設計，較為有效地避免了導師的非努力行為。以此為基礎的本科生導師制的運行，還將表現出自我強化和優化的效果。

四、本科生導師制課程化方法的實踐效果

筆者所在單位自2013年秋季學期，開始金融學專業本科生導師制試點工作，參與試點的本科生導師30人，本科學生300人。經過四年的改革嘗試，該專業的學習效果、學風和教風都有了顯著改善。

（一）專業認知實習的效果顯著增強

系列專業認知實習課程的開設增加了專業認知實習的比重，對充分發揮認知實習這一重要學習途徑提供了制度保障。專業認知實習計劃指導書詳細地規定了學生必須進行專業實習、必須思考和回答的專業理論學習和專業實踐認知的問題，也規定了導師必須參與的環節和參與方式。導師幫助落實實習單位、實習過程和結果的規范化處理要求，二者將專業認知實習環節落到了實處，很少出現走過場現象。導師審閱實習報告就可以發現學生專業學習所存在的問題，提出改進方向。學生在認知實習后一般會有一個學習計劃的自調整過程，導師的介入可以幫助學生確定調整的方向。學生在“學習—實習—再學習”的良性循環中對認知實習的態度更加積極，實習過程的角色扮演更加到位，實習效果更加理想。專業認知實習的課程化和專業認知實習過程細節的規范化為學生修讀系列認知實習課程帶來的效果提供了清晰和穩定的預期，試點以來學生的專業認知實習報告有力地證明了專業認知實習的效果和不斷提升的趨勢。

（二）學生的積極性、主動性和創造性顯著增強

完成實習過程中導師設定的問題一定會觸碰到學生無知的痛苦，幾度搜尋和思考后一定會有越來越多的思想的火花，導師建設性的點撥一定會激發學生的學習熱情和求知的渴望。以專業認知實習指導為基礎，不斷延伸。規定次數的面對面互動，不間斷的線上互動，偶爾的科研項目、學科競賽過程中的互動，頻繁的師生互動密切了專業教師和學生的關系。教師和學生從被動應付式參與過渡到主動構建式參與，學生在導師的指導下逐步完善對專業知識和自我狀態的認知，構建自己的專業知識體系，培養專業實踐能力。學生在互動過程中獲得的專業認知、整體感及專業實踐的成就感，已然成為激發學生積極性、主動性和創造性的機制性內生動力。通過與導師頻繁有效地互動，學生對專業知識的點、線、面、體的領悟更快更準確，知識的體系化過程加快，學生的專業知識水平和專業實踐能力也有明顯的提升，本科生導師制的自由教育思想和創造性人才的培養特點也日益彰顯。

（三）教師的專業和職業技術水平顯著提升

一般課程管理規定和專業認知實習課程特別管理規定，保證了導師指導學生的強制性，導師必須盡職地進行專業認知實習指導、效果評價和針對性再指導。試點項目組制定的專業認知實習指導計劃書，對各個認知實習課程必須解決的問題都有詳細的規定與要求。要求學生回答的問題，導師一定要有更高的認知水平，沒有對金融專業知識及其體系的深刻把握，就不能評價實習報告書并進行針對性的指導。來自學生的壓力是教師最大的學習動力，為了能夠勝任本科生導師一職，不少教師開始系統地梳理自己的專業知識，更新自己對專業理論和實踐前沿的認知。學生專業認知水平的提升和求知的渴望也延伸到課堂教學，促進了教師教學技術水平的提升。學生的個體發散式提問，要求任課教師具有深厚的專業功底、寬廣的專業知識面和充分的課前準備;教室里準專家式的聽課學生，要求任課教師對課堂教學內容的組織、環節的安排和課堂互動有更加完善的設計。本科生導師制課程內核的嵌入，既增加了導師的壓力，也增強了導師專業知識和職業技術學習的動力。教師的專業和職業技術水平自試點以來顯著提升。

五、結語

創新驅動發展需要高等教育的改革，學分制的現實缺陷可以通過引入本科生導師制得到改善。但在本科生導師制的試行過程中還存在不少問題，其癥結在于缺乏一套既有一定強制性，又有一定激勵性的制度設計。經過四年的實踐和三年的完善，課程化方法針對學分制下專業認知實習薄弱問題，將專業指導內容的核心要求課程化為系列專業認知實習課程，該方法不僅可以充分發揮認知實習在專業學習中的強化作用，而且有助于建立持續有效的導師—學生互動機制。課程化方法可能是克服學分制與本科生導師制融合難題的一種理想路徑。

參考文獻

[1]梁茜，宋琪，易輝.學分制條件下本科生導師制的創新與實踐[J].高等工程教育研究，2006（6）：70-72.

[2]朱梅林，尤立紅，石元蒙.高校學院制下推行學分制改革的思考[J].深圳大學學報人文社會科學版，2011，28（4）：156-160.