變學(xué)生“卡點(diǎn)”為教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)

蘇娟

在日常教學(xué)尤其是“公開課”上，教師往往會(huì)避免讓學(xué)生 “卡點(diǎn)”或出現(xiàn)“錯(cuò)誤回答”。很多教師在評(píng)價(jià)一堂課時(shí)，會(huì)將“流暢”作為好課的標(biāo)準(zhǔn)。所謂“流暢”就是師生問答的通暢，沒有卡頓、沒有錯(cuò)誤，即便有錯(cuò)誤也能迅速及時(shí)糾正。然而，人的學(xué)習(xí)總是從“消極經(jīng)驗(yàn)”開始。“消極經(jīng)驗(yàn)”包括“卡點(diǎn)”“沉默”以及“錯(cuò)誤”。如果課堂教學(xué)是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)，那么，學(xué)生的“卡點(diǎn)”“錯(cuò)點(diǎn)”就是重要的教育資源或重要的教育切入點(diǎn)，需要教師積極應(yīng)對(duì)，妥善處理，從而化“卡點(diǎn)”為教學(xué)生長(zhǎng)點(diǎn)。

教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)

對(duì)于所有從事教學(xué)活動(dòng)的教師而言，確定教學(xué)重難點(diǎn)是一項(xiàng)日常、普通，并且需要不斷重復(fù)的事情。教學(xué)重點(diǎn)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)分析教材之后確定的本學(xué)科最基本、最核心的教學(xué)內(nèi)容。而教學(xué)難點(diǎn)是指學(xué)生不易理解或不易掌握的知識(shí)、技能與技巧。教學(xué)難點(diǎn)不一定是教學(xué)重點(diǎn)，而有些教學(xué)內(nèi)容，既是教學(xué)難點(diǎn)，又是教學(xué)重點(diǎn)。

在實(shí)際教學(xué)中，老師們一般做法往往是根據(jù)自己的理解或教材的重難點(diǎn)來確定教學(xué)的重難點(diǎn)。根據(jù)筆者觀察，很少有老師認(rèn)真思考教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)的差異，思考確定教學(xué)重點(diǎn)以及教學(xué)難點(diǎn)的方法與視角。

在做教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，很多老師并沒有對(duì)教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行區(qū)分，將一些教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)重點(diǎn)與教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行替換，好像也是說得通的。在一定程度上，教學(xué)重點(diǎn)往往是教學(xué)知識(shí)的關(guān)節(jié)點(diǎn)或轉(zhuǎn)折點(diǎn)。換言之，教學(xué)重點(diǎn)所教的內(nèi)容往往是必須的，對(duì)于學(xué)生獲得全局性知識(shí)是必不可少的。如果學(xué)生缺乏教學(xué)重點(diǎn)這一板塊知識(shí)，就不能夠獲取與這一部分相關(guān)的知識(shí)，也不能進(jìn)一步學(xué)習(xí)后面較深的知識(shí)。這意味著教學(xué)重點(diǎn)往往是與知識(shí)邏輯相關(guān)，它具有一定的客觀性。客觀性并不是意味著教學(xué)重點(diǎn)是約定俗成或固定的，不同的教師制定的教學(xué)重點(diǎn)也有差異。教師對(duì)于教材以及學(xué)科的解讀，都會(huì)影響教師確定教學(xué)重點(diǎn)的過程。同時(shí)，教學(xué)重點(diǎn)具有一定的穩(wěn)定性，它基于學(xué)科，基于價(jià)值取向，短期內(nèi)不會(huì)有大的波動(dòng)。

教學(xué)難點(diǎn)確定則更為復(fù)雜。難點(diǎn)具有暫時(shí)性和相對(duì)性。難點(diǎn)內(nèi)容經(jīng)過師生共同努力解決后，這一難點(diǎn)就不再是難點(diǎn)，所以說它具有暫時(shí)性。某一類知識(shí)，對(duì)A同學(xué)來說覺得難，在B同學(xué)看來則覺得容易;對(duì)C班同學(xué)不容易的部分，D班學(xué)生則會(huì)覺得簡(jiǎn)單明了。因此，相較于教學(xué)重點(diǎn)，教學(xué)難點(diǎn)的主觀成分更重要。

教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

教學(xué)實(shí)踐中，是否存在較好的確定教學(xué)重難點(diǎn)的方法或原則呢？從教學(xué)上來看，比如一堂數(shù)學(xué)課的啟發(fā)：這一認(rèn)知源于筆者對(duì)一堂課的觀察、體驗(yàn)。在一堂小學(xué)二年級(jí)的數(shù)學(xué)課堂上，一位老師執(zhí)教《生活中的連加問題》。在課后的教學(xué)反思中，這位老師談了自己上課前確定的教學(xué)重難點(diǎn)。這位老師說，教學(xué)重點(diǎn) “一是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)列表法解決生活中的連加問題”“二是教會(huì)學(xué)生用連加法解決生活中的連加問題”以及“教學(xué)難點(diǎn)是教會(huì)學(xué)生運(yùn)用多種方法解決生活中的連加問題”;如果沒有親自聆聽、觀摩這堂課，或乍看（聽）一下，大部分教師會(huì)認(rèn)為這一教學(xué)重難點(diǎn)的確定理所當(dāng)然、無可挑剔，甚至非常完美。但課后，筆者開始思考其合理性。

在這一堂課中，有三個(gè)環(huán)節(jié)讓人印象深刻。這三個(gè)環(huán)節(jié)都與學(xué)生的卡點(diǎn)、頓點(diǎn)甚至錯(cuò)點(diǎn)相關(guān)。

環(huán)節(jié)一，上課不久，教師在PPT上呈現(xiàn)了三句話和一個(gè)問題。

“小剛有4個(gè)蘋果” ?（PPT上同時(shí)呈現(xiàn)4個(gè)蘋果的圖畫）

“小明有4個(gè)蘋果” ?（PPT上同時(shí)呈現(xiàn)4個(gè)蘋果的圖畫）

“小紅有4個(gè)蘋果” ?（PPT上同時(shí)呈現(xiàn)4個(gè)蘋果的圖畫）

“請(qǐng)你將上面三句話合并成一句話……”

老師先分別請(qǐng)了兩位同學(xué)回答。一位同學(xué)頓住了沒有回答出;另一位同學(xué)則回答說“小剛、小明、小紅有4個(gè)蘋果”。顯然，這都不是教師認(rèn)為的正確答案。任教老師已經(jīng)略顯著急，用期盼的眼神掃視著班里每一位同學(xué)。她在試圖尋找一位能夠提供正確答案的同學(xué)。

一個(gè)文靜的女孩被老師點(diǎn)名后站了起來。“老師，我知道。他們一共有12個(gè)蘋果。”“這位同學(xué)回答得很好，我們一會(huì)來學(xué)習(xí)這個(gè)內(nèi)容”;最后，老師不得不自己給出了答案——“他們每人有4個(gè)蘋果”。對(duì)于老師的答案，全班同學(xué)并沒有恍然大悟的感覺，相反地，他們?nèi)月燥@迷茫。

環(huán)節(jié)二，用連加算式解決實(shí)際問題，老師請(qǐng)學(xué)生用連加或列表法回答“3人一共有多少蘋果”。

隨后，一位學(xué)生在黑板上 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 寫下了“4+4=8+4=12”。顯然，這里面有問題。老師接著問道，“請(qǐng)大家看看這個(gè)連加是否有問題”，對(duì)于這個(gè)問題，學(xué)生們倒沒有卡頓，直接回答，“沒有問題”“真的沒有問題嗎”“沒有問題”“你們?cè)僮屑?xì)看看，真的沒有問題”，老師的提問已明顯帶有懷疑語(yǔ)氣。

學(xué)生們開始懷疑起自己的答案，并小聲議論。“老師，我知道了”有一個(gè)同學(xué)回答道：“4+4不等于8+4”“嗯，非常好” “應(yīng)該是4+4=8;8+4=12”學(xué)生繼續(xù)回答道。

環(huán)節(jié)三，老師在黑板寫下“4+4+4=12”，然后問學(xué)生這是什么意思？學(xué)生回答：“小剛有4個(gè)蘋果，小明有4個(gè)蘋果，小紅有4個(gè)蘋果，他們一共有12個(gè)蘋果。”當(dāng)老師把“4+4+4=12”換成“5+5+5=15”時(shí)，很多同學(xué)再一次卡住了……

上述三個(gè)環(huán)節(jié)不可避免與學(xué)生的卡點(diǎn)、錯(cuò)點(diǎn)相關(guān)，也與教學(xué)重難點(diǎn)相關(guān)。在第一個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生之所以不會(huì)把三句話合并成一句話，一方面固然與老師提問的指向性不夠相關(guān)，另一方面也反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。在學(xué)生卡頓的背后，反映了學(xué)生用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表述生活語(yǔ)言的實(shí)際困難。“每人4個(gè)蘋果”中的“每”即是一個(gè)數(shù)學(xué)概念。

第二環(huán)節(jié)中的“4+4=8+4=12”，并不能反映學(xué)生的思維存在問題，而有可能僅僅是數(shù)學(xué)等式表達(dá)的規(guī)范問題。很明顯，教師在指出學(xué)生存在何種問題時(shí)，仍需要進(jìn)一步明確。

第三個(gè)環(huán)節(jié)則顯示了學(xué)生在抽象與具體之間轉(zhuǎn)換的困難。孩子們可以從“每個(gè)人有4個(gè)蘋果，3個(gè)人一共有多少蘋果”推出“4+4+4=12”，這里展現(xiàn)學(xué)生由具體到抽象的轉(zhuǎn)換。但當(dāng)他們看到“4+4+4=12”時(shí)，他們認(rèn)為這代表的就是“每個(gè)人有4個(gè)蘋果，3個(gè)人一共有12個(gè)蘋果”，表明學(xué)生在將“一”轉(zhuǎn)換為“多”時(shí)存在一一對(duì)應(yīng)的思維局限。

教學(xué)重難點(diǎn)往往與學(xué)科學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)相關(guān)。不論是英語(yǔ)，數(shù)學(xué)還是物理，抑或其他學(xué)科，每個(gè)學(xué)科都有自身的知識(shí)邏輯和學(xué)習(xí)邏輯。這也是一些學(xué)生有些學(xué)科好、有的學(xué)科差的原因。對(duì)于數(shù)學(xué)而言，抽象與具體的轉(zhuǎn)換，日常語(yǔ)言與數(shù)學(xué)表達(dá)之間的轉(zhuǎn)換是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通常也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。課例中學(xué)生的卡頓或錯(cuò)誤環(huán)節(jié)表明，教師上課之前確定的教學(xué)重難點(diǎn)并不是實(shí)際教學(xué)中的重難點(diǎn)。

教學(xué)的藝術(shù)所在

確定教學(xué)重難點(diǎn)，需要教師轉(zhuǎn)換視角，需要教師立足于學(xué)生卡點(diǎn)、頓點(diǎn)和錯(cuò)點(diǎn)。在日常教學(xué)中，教師往往忽視學(xué)生的卡點(diǎn)，認(rèn)為是“干擾”，是“噪音”，是可以“忽視”甚至是“清除”的東西。但從教育角度而言，“卡點(diǎn)、頓點(diǎn)和錯(cuò)點(diǎn)”才是教師需要直面解決的“教育資源”。

著名心理學(xué)家皮亞杰曾提出：學(xué)習(xí)即是一種同化、順應(yīng)的過程。他還用“圖式、同化、順應(yīng)和平衡”概念解釋了這一過程。圖式即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。“結(jié)構(gòu)”是一種心理組織，是動(dòng)態(tài)的機(jī)能組織，能夠?qū)腕w信息進(jìn)行整理、歸類、改造和創(chuàng)造。當(dāng)老師直面學(xué)生的認(rèn)知沖突，并幫助學(xué)生解決沖突，學(xué)生或通過同化（將環(huán)境的信息納入并整合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程），或采取順應(yīng)（當(dāng)主體的圖式不能適應(yīng)客體的要求時(shí)，就要改變?cè)袌D式，或創(chuàng)造新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境的過程）來改造、建構(gòu)、形成“新”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，兒童一生下來就是環(huán)境的主動(dòng)探索者，他們通過對(duì)客體的操作，積極地建構(gòu)新知識(shí)，通過同化和順應(yīng)的相互作用達(dá)到符合環(huán)境要求的動(dòng)態(tài)平衡，主體與環(huán)境的平衡是適應(yīng)的實(shí)質(zhì)。

如果學(xué)生學(xué)習(xí)的卡點(diǎn)、頓點(diǎn)或錯(cuò)誤被“無視”或“忽視”，盡管，他們可能會(huì)接受老師提供的“答案”，但卻并沒有建立起“答案”與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的有機(jī)聯(lián)系。所以，這時(shí)教師提供的答案對(duì)于學(xué)生而言，是沒有意義的。讓學(xué)生“理解”答案“從何而來”才是關(guān)鍵。教學(xué)不應(yīng)該是教師找“正確答案”的過程，而應(yīng)該是學(xué)生探究問題，解決認(rèn)知沖突的過程。

直面學(xué)生的“錯(cuò)誤”需要勇氣，一種直面教學(xué)與教育的勇氣。尤其當(dāng)學(xué)生的“錯(cuò)誤”并不是個(gè)別現(xiàn)象時(shí)，就更需要教師關(guān)注了。學(xué)生的“卡點(diǎn)”或“錯(cuò)誤”如果是個(gè)別現(xiàn)象，可能是個(gè)別學(xué)生的理解問題;如果是部分學(xué)生甚至絕大部分學(xué)生存在的普遍現(xiàn)象，那么就是教學(xué)設(shè)計(jì)或環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，需要教師予以解決處理。

教師往往會(huì)問，我課都還沒有上，怎么知道學(xué)生會(huì)出現(xiàn)哪些卡點(diǎn)和錯(cuò)誤呢？這里反映的是預(yù)設(shè)與生成之間的矛盾。課堂是互動(dòng)生成的，沒有哪位老師可以預(yù)見課堂中的一切細(xì)節(jié)。但這種不確定性，也正是課堂的魅力所在。盡管課堂存在不確定性，以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于學(xué)生的學(xué)情分析，依然能夠?yàn)榻處熖峁┧伎挤较颉Ｑ芯繉W(xué)生的“卡點(diǎn)”和“錯(cuò)誤”并不是要預(yù)知所有，而是強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)于學(xué)生的追蹤、記錄和反思，同時(shí)培育“直面”而不是“逃避”錯(cuò)誤的意識(shí)和勇氣。在學(xué)生從自身現(xiàn)有水平發(fā)展到可能達(dá)到的潛在能力之間，適時(shí)搭建一個(gè)適合的學(xué)習(xí)臺(tái)階，這也正是教學(xué)的藝術(shù)所在。

（作者單位：金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院）