鄉村小規模學校教師職業認同的現實困境和改善對策

吳禹夢　趙丹

關鍵詞：鄉村小規模學校;鄉村教師;職業認同感;現實困境;因應策略

中圖分類號：G525.1文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2020）06 — 0125 — 05

一、研究的緣起

（一）優質教師在鄉村小規模學校質量提升中的作用最關鍵

《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015-2020年）的通知》（國辦發〔2015〕43號）提出：“到2020年全面建成小康社會、基本實現教育現代化，薄弱環節和短板在鄉村，而發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位?！薄?〕而《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見（2018年1月20日）》也提出：“大力提升鄉村教師待遇。深入實施鄉村教師支持計劃，關心鄉村教師生活。認真落實艱苦邊遠地區津貼等政策，全面落實集中連片特困地區鄉村教師生活補助政策，依據學校艱苦邊遠程度實行差別化補助，鼓勵有條件的地方提高補助標準，努力惠及更多鄉村教師。加強鄉村教師周轉宿舍建設，按規定將符合條件的教師納入當地住房保障范圍，讓鄉村教師住有所居。”〔2〕《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》（國辦發〔2018〕27號）更是明確指出在實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化、打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會背景下需“強化師資建設，具體體現在完善鄉村小規模學校教師編制崗位核定;提高鄉村教師待遇;加強鄉村教師培養培訓力度、針對性、時效性。”〔3〕由此可見，鄉村教師在鄉村教育、國民教育當中占據關鍵地位、扮演重要角色。

（二）鄉村教師職業認同感有待提升

當前我國鄉村教師職業認同感仍然有待提升，這里列舉出學者們的研究成果。方明軍等（2008）〔4〕研究得出大學教師職業認同的得分比中值稍高，職業認同程度一般。在職業認同各因子中，能力認同得分最高，價值認同得分最低，職業情感、職業地位認同居中。劉要悟、于慧惠（2008）〔5〕提出教師職業認同的九個維度：職業能力、職業意義、職業特征、對領導的認同、對同事的認同、對學生的認同、對工作回報的認同、對工作條件的認同、對所在學校的歸屬感，并通過研究得出了“教師對學生、同事及自己職業能力較為認同，對所獲工作回報、工作條件不甚認同”的結論。趙宏玉等（2011）〔6〕研究得到免費師范生總的職業認同感進一步提升的空間較大，對于職業內在價值的認同水平最高，外在價值認同水平次之，意志行為認同水平最差。鄭志輝（2012）〔7〕提出地方高師院校學生教師長期堅守在教師崗位的職業意志比較薄弱。王紅艷等（2013）〔8〕研究認為師范生的教師職業認同及TPACK（整合技術的學科教學法知識框架）整體位于中等水平，存在提升空間。但與技術相關的TK（技術知識）、TPK（整合技術的教學法知識）和TPCK（整合技術的學科教學法知識）等四個維度的值相對PK較低，TK值為最低，有待進一步提高?？傮w來看，學術界對于“教師職業認同”主題的研究還主要集中在城鎮教師及免費師范生方面，鮮少涉及農村教師。此外，由文獻梳理可見，我國教師的職業認同感確實有很大的提升空間。而鄉村教師因其所處的特殊環境，其職業認同感必然水平不高，有待提升。

（三）勞動市場下的推拉合力導致的東北地區人才外流以及東北地區內部人才城鎮化

勞動市場理論認為教育與個人收入之間的關系和個人的生產力本身并不相關;一個人的工資水平主要取決于他在哪一個勞動力市場工作，而此人在哪一個勞動力市場工作又與他的性別、年齡、種族及教育程度有顯著的關系。雖然該理論對于教育和經濟關系的論述不夠全面，部分內容也過于激進，但是由于經濟因素在人口遷移中的支配性地位，該理論近年表現活躍。勞動市場理論下的推拉理論，近年雖引發各種爭論，但也仍被廣泛應用于人才流失領域。而作為“共和國長子”的東北地區，改革開放之后由于經濟發展日漸無法承擔勞動力的需要、收入水平相對較低以及體制機制性矛盾等因素〔9〕，對遷移者的生存與發展吸引力逐漸下降，形成了對遷移者的推力;而與此同時，受到國家相關政策（如改革開放、建設經濟特區及經濟帶等）正向作用的東部沿海地區，對東北的遷移者吸引力逐漸上升，形成了對遷移者的拉力，二者的合力很大程度上造成了東北地區人才外流現象的產生。此外，作為國家老工業基地，東北地區城鎮化率在全國保持領先水平。2013年遼寧、黑龍江、吉林城鎮化率分別為66.45%、56.9%、54.2%，均高于同期我國城鎮化率（53.7%）〔9〕。在城鎮化率如此高的既定事實和國家城鎮化洪流席卷下，東北地區城鎮化率勢必將進一步升高，由此產生的后果之一就是人才城鎮化，鄉村地區日益空心化。而這種社會環境又將對鄉村教師的職業認同產生影響。

二、研究方法

本研究主要采取質性研究中的個案研究方法，選取了H省A區Z鄉某九年一貫制學校（同時也是人數不足100人的小規模學校）作為研究對象，通過對學校教師職業認同感進行研究，深入剖析該校教師職業認同難的原因及對策。課題組成員于2019年8月到該校進行調研，與學校的校長、教師展開了深入的訪談，并對其校舍、教學設備、操場、教師周轉房等辦學條件進行了仔細的觀察，深入了解了學校的基本情況，并在此基礎上，結合教育社會心理學、職業認同階段論、生態倫理學相關理論闡述其職業認同的問題、原因和對策。

三、教師的職業認同

本研究采用魏淑華，宋廣文，張大均等學者（2013）〔10〕的教師職業認同定義，即認為教師職業認同是一個由職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向四因子構成的多維度結構。其中教師的職業價值觀指教師個體對于教師職業的意義、作用等的積極認識和評價;教師角色價值觀指教師個體對“教師角色”對自我的重要程度等的積極認識與評價;教師職業歸屬感指的是教師個體對自己與職業的關系的積極感受與體驗，教師個體與群體榮辱與共，個體認為自己屬于群體，包含在群體之內;而職業行為傾向指的則是教師在崗期間表現出的行為趨向，具體又可劃分為要求行為傾向和額外行為傾向。

四、鄉村小規模學校教師職業認同困境

（一）職業價值觀：對小規模學校工作的價值感和滿意度出現降低趨勢

職業價值觀方面，首先表現為大多數鄉村教師以教師作為自身職業的動機與目的不純。只有較少一部分調研對象（30%，其中八成是從教時間25年以上的老教師）表示自身的確是將教師職業當作自己的事業認真發展而不是作為謀生手段，但是超過一半的調研對象表明其進入教師行業屬于陰差陽錯，并非出于當時主觀，在其初入職業時期具有強烈的“謀生”色彩，入職前也并沒有很好地認識和了解清楚教師職業對于社會的意義。在這樣的情況下，帶著對職業虛高的不真實的甚至是空白的理解，踏入職場的新教師一時間難以適應巨大的心理落差，對自身價值難以進行正確的估量;教齡時間一定的此類教師也由于入職準備做得不牢，缺乏內生動力，因此即使是物質酬勞有了極大程度豐富的現階段，他們也很容易陷入職業困頓或是倦怠期。

（二）角色價值觀：鄉村教師角色的代入與生活出現割裂

角色價值觀方面，魏淑華等人又進一步指出其表現為教師個體以“教師”角色自居并用“教師”角色回答“我是誰”的意愿。該校教師在這一方面存在的問題主要是其角色價值觀生活化程度不高，即“教師”角色的代入常常必須借助于特定的工作環境，而與生活割裂甚至嚴重分離。如調研過程中在問到“工作時的自己和生活中有什么不同”這一問題時，該校教師提到“在工作崗位上時肯定是更嚴于律己，得有個老師的樣子，但是生活中可能就不拘小節，對自己的要求可能也相應放低了”。這說明鄉村教師幾乎只有在學校內，在完成著教書育人的工作時才易主動意識到自己是一名教師，而在脫離崗位的其余地點，他們對于自己角色的感知則常常要借助于他人（如被村民稱呼為“X老師”）。此外，鄉村學校教育內容的中心依舊放在課本上，偏重理論性，教學形式較為單一。教學任務與鄉村環境“脫軌”，實踐性差也使得鄉村教師難以將生活與工作結合，進而將角色價值觀的培養遷移延伸至生活中進行積累。

（三）職業歸屬感：職業發展孤立與歸屬感缺失

職業歸屬感方面，鄉村教師因其工作的地點而感覺與城市教師群體間格格不入。工作地點是農村，帶給他們的是少之又少的培訓機會、與先進教學法及設施接觸的機會以及政策推行力度不足的外界環境等等。凡此種種，都使得鄉村教師感覺自己身處一座“孤島”，名義上和城市教師都擔著“教師”的名號，但實際上卻被遺棄和邊緣化在教師群體之外。順應著鄉村與城市文化中被邊緣化的鄉村文化，被邊緣化的鄉村教師也掙扎在“集體失語”的泥潭之中，面對著“白馬非馬”的尷尬局面。

（四）職業行為傾向：安于現狀現象普遍

教師職業行為傾向可被進一步劃分為要求行為傾向及額外行為傾向，其中要求行為傾向是指教師表現出完成工作任務、履行職業責任必需的行為的傾向。而額外行為傾向則指教師教師個體表現出并未在職業責任中明確規定但有利于提高職業工作效能的行為的傾向。該校受訪教師在要求行為傾向方面表現良好，用他們的話來闡述原因就是“學校規定的，咱也不敢不做。況且身為老師，基本的職業道德還是要具備的”。但是在額外行為傾向方面受訪教師總體水平欠佳。具體來說就是，在職業責任未明確規定的有助于教師提升工作效能、更好地傳授知識的領域，鄉村教師群體常常表現得松散懈怠，他們很少能夠為了達到給學生提供更加優質的教育水平這一目標而主動在工作之余學習新的技能、走出自己的舒適區。他們更常見的做法甚至是一套講授方法循環使用兩三屆，知識的更新換代工作對于備課的影響在鄉村地區也仿佛被區隔開了，大多數教師鮮少涉及。而可怕的是，由于學生群體的流失和質量的下降，這種安于現狀的態勢各方早已習以為常。

五、鄉村小規模學校教師職業認同困境的原因

（一）教師激勵政策有待完善

因其所處的地域具有一定落后性，“農村教師的激勵”仿佛是一個不證即明的命題。〔11〕農村教師的確需要激勵，但是這種激勵是具有針對性的還是照搬照抄其他鄉村地區的？這種激勵有其內在的邏輯和運行機制嗎？這種激勵關照了受激勵對象的需求缺失嗎？不盡然。調研過程中，訪談對象談到了一項典型問題，即激勵錯位與缺位。錯位方面，他們認為“該激勵的地方不激勵，不用過多激勵的地方激勵卻太多了”。具體來說，就是在物質層面內部，教師工資方面大家都非常滿意，這方面就無需過多激勵;而在福利補助方面，鄉村教師急缺車費、住房、產假等補貼和福利待遇，這方面卻沒有獲得相應的激勵，以填補他們心中這部分期待的空白。在精神方面，激勵缺位問題更是尤甚。教師們覺得自己在學校中職業價值失落，在社會中社會價值失落，這些失落感也沒有得到相應的激勵撫慰。總而言之，鄉村教師認為自己的“心病”在源源不斷的不對口的激勵下還是沒能“痊愈”，職業認同感因此也受到影響。

（二）城鄉教師之間的”隱性平等”：農村工作環境、待遇、職業發展前景與城市的比較

城鎮教師與農村教師是一對互補又互斥的矛盾統一體。一方面，二者一同站在教育大業的角度，各負其責，分別擔當城鎮與農村地區教育普及的大任;而另一方面，二者又分別站在自己所處的工作環境的角度，分別代表城鎮教師和農村教師兩個子群體為自己爭取更優質的資源。近年來，我國對于農村教師的政策傾斜力度不斷加大，但是由于城鄉之間在環境、能提供給教師的條件、資源等方面的巨大差距，現在所能達到的“城鄉教師平等”實際上還只是一種不全面的“隱性平等”。

與城市文化相比，鄉村文化所帶來的一方面是山青水秀、人杰地靈，帶來的另一方面則是信息的閉塞、晉升渠道的不暢、培訓機會的缺乏以及人際網絡關系少等。鄉村作為我國基礎產業農業的開展地，對我國工業化的發展、糧食安全的保障等起到了極大的支持作用。但是，鄉村文化也有其自身的局限性。鄉村通常位于邊遠地區、山區等地理單元或地形單元，與外界溝通交流少、信息閉塞、發展緩慢;受地理位置的影響和信息資源的制約，鄉村通常民風保守，甚至是固步自封、因循守舊;受民風的影響，鄉村文化通常看重制度，乃至僵化、不知變通的地步;此外，鄉村地區因人員數量少、地域狹小，人與人之間都相熟識，因而注重形成“圈子”。在這種客觀文化條件的長期同化下，鄉村教師的思維逐漸被烙上了保守的印痕，鄉村教師自身也逐漸形成或是加深鞏固了自身的保守性，工作沒有沖勁，日漸生出了不愿挑戰自己、不愿付出辛苦、不愿攀登高峰的心理來，更有甚者可能對于向好的變化都產生了驚懼心理，害怕變革將會帶來其工作機會的減少或對其造成其他負面的影響。這些觀念又從主觀角度限制了鄉村教師的發展，使其陷入自我否定、停滯不前的怪圈中，自己阻礙了自己的晉升與發展，導致其認同水平遲遲難以提高。而待遇方面，物質上，農村教師的工資待遇雖然近些年經政策支持有明顯上漲，幾乎各教齡段都能達到與城鎮教師相應段持平的程度，但是鄉村教師在福利、補貼（車費、住房等）、工作環境等方面不得不說與城鎮教師相應方面仍然存在著短期內難以逾越的鴻溝。

（三）教師核心社會關系處理與工作的博弈

1.以婚戀問題、分居問題為代表性問題的心理孤獨狀態

婚戀問題主要出現于外地教師群體之中。外地年輕教師幾乎全部的家人、朋友、同學等都在自己的老家，缺少“牽線搭橋”的人。且教師群體本身工作圈子就比較狹小，鄉村地區教師數額就更少，這使得部分年輕教師的婚戀問題成了“老大難”，受訪教師中有兩位女性外地教師，均是30多歲仍未結婚。而年紀較大、教齡較長的老教師或中年教師也存在著夫妻雙方分居的問題。夫妻雙方一方在城里帶孩子、照顧老人，另一方則在鄉村地區工作，雙方各司其職，都“抽不開身”，這給鄉村教師家庭穩定、夫妻雙方感情的維系設置了很大的阻礙。

2.子女教育與父母養老問題：城市優質資源享有與鄉村地區工作之間的矛盾

子女的教育問題是鄉村教師作為教師天然關注和重視的問題，他們因身份天然地對自己子女的教育有著更高的期望，但是無奈總是事與愿違。父母的養老問題也是將要中年或是已經中年為人子女的鄉村教師在日后越來越需提上日程的關鍵。鄉村地區的工作和城市地區更優質的教育與社會保障水準仿佛被分別放置于南北兩極，是難以克服的矛盾，面對者只能陷入“有你無我，有我無你”的廝殺。若是選擇第三條路，便不可避免地又重新落入夫妻雙方分居、感情受到沖擊的怪圈中去。如此這些，都是城鎮教師不曾想也不必想的瑣事，但是在鄉村教師這里，就是一座又一座深山。“與鄉村教師群體榮辱與共的心境還在，不過隨著時間的流逝、面對的問題的增多要比剛剛入職時淡了許多。”教師代表L老師表示。

（四）學生數量減少，生源質量下降

1982年9月，計劃生育政策被定為基本國策，自此，此項政策在我國實行了近30年。截至2007年，我國因計劃生育少生了4億多人〔12〕，而鑒于中國農村的生育觀念和年齡結構等因素，政策出臺之后，農村出生人口就大幅減少，由此帶來的是村屯學額的減少;而農民在國家“科教興國、人才強國”的戰略宣傳之下對于教育質量的要求進一步提高。這種意識層面的轉變從思想角度限制了鄉村學校，尤其是鄉村小規模學校的生源數量;上文所提及的城鎮化政策和推拉合力使得部分農村生源（基本是家庭經濟狀況、成員構成狀況較為良好的）進城，鄉村學校學額再度減少。學生數量的減少，帶來的是師生比的日趨擴大。師生比從原來的1：6，1：7，漸漸演化為1：3，1：1，甚至多比一。許多對抗性體育活動受學生數量的限制也難以開展，這直接影響老師的教學積極性和課程安排、準備、設計方面。此外，學生數量的減少還帶來專業基礎設施環境和生源環境的不平衡，后勤工程教師隊努力完成工作，為學校增建了各類教學鍛煉設施，最后面臨的卻是無人用的局面。這種“設施開高，生源走低”的狀態讓后勤教師對自身工作的價值心存懷疑。

伴隨著數量的減少，農村學生群體的質量也在下降，這體現在學生家庭經濟質量的下降和學生學習表現質量的下降上。因政策帶動而流失到市鎮的學生主要是家庭經濟條件較優越的或是家庭完整的，留到農村本地的學生大多是留守兒童或家庭殘缺、經濟狀況差的。受教育位置區隔開了城鎮學生和農村學生，家庭經濟條件也區隔開了兩類學生群體的質量。而在學習表現質量上，家庭經濟狀況影響著學生們的直接監護人，經濟狀況差的留守學生通常父母在外打工，爺爺奶奶為主要監護人，老一輩農村人對教育的重視程度不高，有些重視教育的老人受自身教育水平所限，也無法管理學生學習。這種忽視教育的心態順著代際鏈條傳遞給孫輩，致使其學習主動性不高，主觀意志弱，發于自身的學習能動性不強，最終導致留守鄉村學生學習質量和自制力也有待提升。這種質量數量兩重降低的困局，給鄉村教師職業認同設置了強力的阻礙。

（五）社會大環境帶來的社會價值失落：農村人群對鄉村教師重要性的漠視

城鄉教師表面上看似乎平等，實則不然。除去物質層面的不平等，這還主要體現在鄉村小規模學校教師社會價值和職業價值被失落方面。調研對象群體認為在身份上認為他們與城鎮教師一樣，均為教師，均承擔著“傳道授業解惑”、“培養祖國花朵、建構棟梁之材”的艱巨任務。然而據受訪對象表示，他們明顯能夠感覺出村民及市民對于鄉村教師的尊敬感要不如其對城鎮教師。但他們認為城鎮教師與鄉村教師實際上做的是相同的工作，甚至鄉村教師因學生質量不佳、鄉村留守兒童多缺乏父母照顧等因素要為教育事業付出更多的汗水和心血。但這種付出仿佛被農村人群選擇性忽視了。這種不公平的對待使得受訪教師普遍感覺自己以及自己所在的群體并未包含于教師群體之內，而是孤立于這一群體之外。

當代中國社會的大環境是多個社會階層共同構成的，雖然毋庸置疑的是國家通過頒布各類法律法規、實行各種政策傾斜在努力地縮小兩極差距，受國家城鎮化政策的影響和“我推彼拉”產生的合力作用，伴隨著農村家長教育重要性意識的提升，許多農村生源與人才一齊外流到本省城鎮或是外省。久而久之，本就在各個領域優越于鄉村的城鎮因為吸收了更多優質的生源、人才，將變得更強;而鄉村學校、尤其是小規模學校，將要面臨的是學校的撤并，老師要面臨的將是工作單位的倒閉、工作機會的喪失。而從學生角度看，其質量的下降、數量的減少又反作用于教師身上，如此循環，教師心頭因此日漸生出困頓感，愈加受到“被自己辛勤奉獻的人民忽視”這一情況的沖擊。作為全鄉唯一一所學校，筆者調研學校實行九年一貫制教育，既含小學部又含初中部，小學部初中部九個年級總共僅有80余名學生，中間甚至出現斷檔，部分年級沒有學生。但追溯至2005年合校（將全鄉各村的小學點廢止、合并后重新建設成為新的鄉學校）時，學校還有300余名學生。近三年部分科目生師比甚至出現一對一、一對多的現象。這種現象使得教師群體“提不起勁”。社會大環境下城鄉二元結構導致的農村生源數量和質量的有限，湮滅了農村教師原本想要立德樹人的決心和理想。在這種情況下，鄉村教師的現狀是“空有滿腹經綸，卻無用武之地”，難以實現自己所期待的本來應當實現的社會價值和職業價值。他們心頭縈繞的實際也并非職業倦怠感，而是專業困頓感。職業倦怠感的產生最基本的條件應當是無需擔心自己的工作機會會否失去，只有在這樣的情況下，才能談“我做這份工作是不是做膩了，厭倦了”。而鄉村小規模學校的教師，首先就不能談、甚至是沒資格談“倦怠”，因為他們還需要時刻考慮自己的職業生涯會否在哪一刻戛然而止。換言之，鄉村教師的工作感受更多的應該是“無奈”、“受挫”，而不是“厭倦”、“無聊”。難以逃離泥淖的苦澀與無望在他們反復的心理掙扎過程中逐漸積累，最終引導其自身走向了異化。

六、改善鄉村小規模學校教師職業認同的對策建議

（一）經濟扶持、責任強化與政策完善

經濟方面始終是建設鄉村繞不開的主題，但是“以縣為主”的鄉村義務教育財政體制仍然有許多弊端，也就是中央和省級政府在基礎教育中承擔的財政責任較小，縣級政府財力與其承擔的基礎教育責任又不相稱?！?3〕這對變革鄉村義務教育財政體制提出了更為深切的要求。首先，應強化中央政府轉移支付責任和省級政府的財政責任，還要區分各?。ㄗ灾螀^、直轄市）財政實力的類型，以確定其農村義務教育發展的主要負責主體。對于人均財政收入大大高于全國各省市平均水平的省市，省級政府負擔其農村義務教育財政費用即可;對于人均財政收入接近或略高于全國各省市平均水平的省市，省級政府仍為負責主體，但國家要給予一定補貼;對于人均財政收入低于全國各省市平均水平的省市，國家財政要擔當起主要責任?！?3〕再者，國家要嚴厲打擊“?？畈粚Ｓ谩爆F象，禁止學校領導以各種形式、各種理由侵吞、挪用、占用學校教師專用款項。最后，要有針對性地對教師進行補助，避免“該補助的沒補助”問題的出現。

政策方面，需要完善鄉村教師激勵政策。激勵政策的制定可以圍繞教師專業發展，將教師教學能力、思想品質、職業價值觀、發展意識納入教師考核系統，作為教師考核的“硬指標”，而不僅僅考核教學績效。其次，還需要打通鄉村教師的晉升出路，改革鄉村教師鄉村內部晉升機制和鄉村教師晉升進城機制，為鄉村教師營造優質公平的升職環境。最后，還需要完善鄉村教師職后培訓工作相關政策，從政策角度支持鄉村教師受到培訓，尤其是中長期培訓、外地市培訓，以促進鄉村教師專業能力提升。

（二）調適學校文化，塑造良性生態

學校文化具體指學校內部的教學文化和學校外部受學校浸潤影響的鄉土文化。學校內部的教學文化方面，校領導注意不能“唯分數論”，單以分數作為評判教師教學成果、教學能力的標準;同樣也不能只命令教師教授課本上所講的知識，正確的做法是引導教師形成多元交錯、包羅萬象的教學體系，讓教師在教學——他們身為教師的主戰場上更大限度發揮自己的能動性，以提升其專業發展的空間，降低其職業困頓的幾率。學校外部的鄉土文化方面，學校作為教師集中的單位和植根鄉土的文化集聚體，要為教師挖掘鄉土并將鄉土情懷、鄉土知識融入課堂、傳給學生，使學生立足鄉村、反哺鄉村提供更多的機會，以此增強鄉村教師鄉村文化適應性，并為其塑造良性的專業生態。

（三）提高精神境界，修煉價值品格

鄉村教師自身，既然已經選擇了扎根鄉村，就要做好處理鄉村地區工作帶來的一系列問題的準備。在其余各方做好了自己的工作，為鄉村教師群體作出貢獻后，最主要的“心病”實際上還需鄉村教師自己解決。這就需要鄉村教師群體努力與學校領導做好溝通、與同事和諧相處、認真對待自己的工作、工作之余處理好自己核心的社會關系……總而言之，鄉村教師要學會敞開心扉，傾聽來自各方的意見建議，提升自己的思想境界;以開放包容的心態接受挑戰，抓住機遇，在這個過程中修煉自己的價值品格，從而成功實現“自我救贖”、“自我突圍”。

（四）職業生涯規劃課“下沉”與提升師范生選拔培養的重視力度

針對訪談時鄉村教師群體提到的“擇業就業無目的”問題，提出在教師前職業認同階段開展好相關工作的策略。

首先，對于小初高教育工作者以及學校來說，適度增添面向學生的職業生涯規劃課程及講座是非常必要的。打破大學普及職業生涯規劃課程的現狀，職業生涯規劃課的“下沉”有利于輔助對自己還定位不清的小初高學生，幫助其認識到自身的優勢、劣勢、興趣愛好等究竟在何處，依靠這些因素科學地找到自己的定位、了解自己的職業傾向，最終一步一個腳印踏實地走向自己熱愛的或者至少是不排斥的崗位上去。對于既擁有大學院校還擁有小初高學校的地區，條件允許的話還可以建立學校聯盟，設置扶持計劃，以大學帶高中、以高中帶初中、以初中帶小學，一對一、一對多對口幫扶普及職業生涯規劃課程，向中小學學生宣傳師范專業以及教師職業，使得更多優秀學子認識師范專業，認同教師職業，選擇成為教師。

再者，對于培養師范生的院校而言，它們應當提升對師范生選拔與培養的重視力度。師范生的選拔方面可以設置更多的衡量指標，或是為高考志愿優先選擇師范類的考生設定相應政策。例如同分考生都選擇該校，且也都選擇了師范類，則優先錄取兩人間師范類志愿更靠前的考生。而培養方面，可以為師范生設置更多類型的學年實習，例如農村地區學校實習、城鎮地區學校實習、殘障學校實習等，以開闊專業學生眼界、便于其畢業工作時快速適應工作環境、與社會快速接軌。

（五）社會參與與營造氛圍

社會參與部分的主旨實質上就是文化涵化，主要涵蓋的人群是農村學生及其家長。營造氛圍則是社會參與積淀的產物。基于目前農村學生、家長群體對于鄉村小規模學校教師的工作不夠響應甚至還為其設置有形、無形的障礙，地方教育局可以在負責農村教育運行的部門增設宣傳處，定期比如每學期開學、期中、期末伴隨家長會為學生群體、家長群體宣傳相應信息，多邀請家長參加相關培訓或講座;此外，還可以健全家校溝通機制，學校有意識為教師群體和家長創造互動機會;再者，學校可設置家長孩子“共讀一小時”讀書活動〔14〕，讓家長和學生都從各自的角度更加深入地理解老師的不易之處。政府教育部門、學?？赏ㄟ^以上種種方法提高學生及家長的配合意識，讓鄉村教師群體適應當地文化，獲得學生與家長的認可，為其建立舒心的工作環境。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕國務院：《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.

htm.2015-6-08.

〔2〕國務院：《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.2018-1-20.

〔3〕國務院：《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意

見》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm，2018-5-02.

〔4〕方明軍，毛晉平.我國大學教師職業認同現狀的調查與分析〔J〕.高等教育研究，2008，（07）：56-61.

〔5〕劉要悟，于慧惠.我國小城市中學青年教師職業認同現狀研究——來自湖南5個小城市的調查〔J〕.大學教育科學，2008，（06）：47-54.

〔6〕趙宏玉，齊婷婷，張曉輝，閭邱意淳.免費師范生的教師職業認同〔J〕.教師教育研究，2011（11）：62-66.

〔7〕鄭志輝.地方高師院校學生教師職業認同現狀調查研究——以衡陽師范學院為例〔J〕.黑龍江高教研究，2012，（03）：14-17.

〔8〕王紅艷，胡衛平.師范生TPACK及教師職業認同現狀調查與分析〔J〕.電化教育研究，2013，（12）：37-43.

〔9〕趙丹.東北地區勞動力外流問題探討〔J〕.商業經濟研究，2016，（14）：194-195.

〔10〕魏淑華，宋廣文，張大均.我國中小學教師職業認同的結構與量表〔J〕.教師教育研究，2013，（01）：55-60+75.

〔11〕歐陽常青.教學管理中的教師激勵問題探究〔J〕.教學與管理，2012，（09）：36-38.

〔12〕《中共中央國務院關于全面加強人口和計劃生育工作統籌解決人口問題的決定》，https：//zhidao.baidu.com/question/50450527.html，2006-12-17.

〔13〕范先佐.構建“以省為主”的農村義務教育財政體制〔J〕.華中師范大學學報：人文社會科學版，2006，（03）：113-118.

〔14〕宋雪珂.農村教師自我身份認同困境及對策〔J〕.寧波教育學院學報，2016，（03）：30-33.

〔責任編輯：侯慶?！?/p>