“以點帶面”閱讀?“重視人文”教學

馬琳

《小學語文新課標》在高年級閱讀教學提出：在閱讀中揣摩文章的表達順序，初步領悟文章基本的表達方法。在交流中提出自己的看法，作出自己的判斷。在課堂教學實踐中，要真正達到上述目標，可以嘗試“以點帶面”和“重視人文”兩種基本方法。

一、深挖教材，給閱讀教學精準定位

課標對于高年級閱讀的閱讀方法、閱讀體驗都有著著綱領性要求，具體落實還要根據教材內容，進行深度、廣度的拓展。從部編版六年級上冊教材來看，各單元分別有“培養觀察和想象能力、學習點面結合的方法、感受情景交融的魅力”等不同的專題編排。在此基礎上開展的閱讀教學，正是要把握六年級學生“有一定的閱讀積累、理解能力相對較高”的年齡特點，再結合前述“不同學習主題安排”，對閱讀教學做出精準的定位，進而改變以往“大閱讀觀”下的“放任自由閱讀而終無所獲”的尷尬局面。

以第三單元的課文閱讀教學為例，首先要把握“情景交融”這一精準定位，進而展開閱讀教學與指導，可以讓學生在《竹節人》閱讀時，讀出“竹節人的趣事”，發現如何融入“對傳統的喜愛之情”;而在《故宮博物院》則在尋找博物院特點的同時，去發現作者怎樣表達了對祖國的熱愛之情。進而再通過“情景交融”主題的寫話、習作等方法，對學生的閱讀體驗加以鞏固運用，以此提高學生的閱讀水平。

二、以點帶面，全方位提高閱讀效率

前述“精準定位”的整體思想，要貫徹到各個單元了、各篇課文的教學實踐中，還需要以細化的策略加以支持，以達到更好的教學成效，那就可以嘗試“以點帶面”的閱讀教學方式。

1.把握“關鍵字詞”，創新閱讀方法

關鍵字詞可謂是課文的亮點、重點，很多教師都能由此展開教學，可是傳統的教學中只是讓學生查找、標畫，并由此來展開字、詞的理解，進而串通全文內容。而我們要進行的創新式閱讀教學，則可以讓學生圍繞一定的目標，去尋找“關鍵字詞”，借關鍵字詞建構文章框架，進而開展自主閱讀。

例如，在部編版第一單元《北京的春節》一課的閱讀教學中，圍繞本單元“感受主次分明寫作”的主題編排，讓學生在初讀時尋找“時間節點”的重點字詞，進而展開“哪個詳寫，哪個略寫”的閱讀探究，如此簡潔明了的閱讀設計，不僅給學生留足了“自主閱讀”的時間，更讓他們的“閱讀”更是“主次分明、效率更高”。除了把握“時間節點”的字詞以實現主次分明式閱讀之外，還可以從“先、后、內、外”等關鍵字詞來體悟寫作的順序，從“情緒變化”的關鍵字詞來疏理作品的主線，以全面理解課文內容。

2.品賞“重點句段”，拓展閱讀內容

重點句段，一般是課文的精華部分，能夠激發學生的閱讀興趣、體驗作品內涵的重點句子或段落。在常規教學方法時，許多教師會讓學生初讀、品讀、賞讀，讓學生在此基礎上進行想象、表達，進而實現閱讀體驗的豐富與延伸。而我們要進行的創新式“重點句段”品賞，是基于拓展、對比的閱讀讓學生在同類型句段中把握共同點、在不同類型句段中發現差異，進而實現閱讀內容拓展下的閱讀與鑒賞能力提高。

例如，六年級下冊第二單元的《魯濱遜漂流記》一文閱讀教學中，把握本單元“真實情感表達”的精準定位，讓學生去品讀“魯濱遜各種歷險的句段”，圍繞“他給救下的野人取名‘星期五”，思考為什么取這樣特殊的名字？拓展“為初生兒起名的句子”，在對比中發現“名字”中所包含的期待或紀念，讓學生從中體悟出魯濱遜的真實感受。如前述“靈活”方式拓展，以對比的方式品賞重點句段之外，還可以為學生提供“不同的精彩片段”，如“開心句段集錦、經典名段賞析”等，以此讓學生在課內閱讀的同時，拓展視野更強化提升閱讀理解能力。

三、重視人文，多元化促進情感體驗

《語文課程標準》提出：“語文具有人文性和工具性的特點，高年級小學生尤其要注重人文素養，這就需要在閱讀教學中加以滲透，才能達到開篇提到的“在交流中提出自己的看法，作出自己的判斷。”具體的人文滲透，則可從如下二點予以實現。

1.創新“情境設定”，助力語文深度學習

情境的創設在語文教學中有著重要的地位，可以讓學生迅速進入閱讀氛圍，激發學生深度探究的欲望。情境創設在信息技術飛速發展的當前，也由原來相對單一的“教師有感情朗讀、學生分角色讀”，變為現在的“視聽盛宴、美文誦讀”等。而我們在此基礎上創新式“情境創設”，是不失“人文本色”、不求“花樣翻新”的精準式情境創設，那就是兼具“人文性”“實效性”的情境創設。

例如，在《湯姆·索亞歷險記（節選）》一文的閱讀教學中，把握單元重點“真實情感”及本課重點“分析人物性格”，在討論環節進行如下的情境設定：師（播放黑乎乎的山洞內景，并伴以緊張的音樂）讓學生朗讀山洞中迷路的句段，并輔以“山重水復疑無路”的古詩以渲染氛圍;當讀到“風箏探路”的句段時，則以“柳暗花明又一村”的欣喜……由此讓學生體驗到小主人公的勇敢、樂觀與機智，進而發現“探險”的樂趣，和主人公一起體驗著刺激與新奇，發現他愛探險的性格特點。如此音畫的短暫應用，輔以學生已有的“古文經驗”所渲染的情境，讓學生迅速進入其中，明確人物的性格，達到了較好的人文素養滲透，更提升了閱讀教學成效。

2.鏈接“生活經驗”，實現人文情感遷移

生活經驗是學生學習語文、理解文章的重要基礎，而把生活經驗遷移到閱讀教學中來，則會使得學生的人文情感從現實中遷移到語文閱讀教學中來。生活中的言行舉止、待人接物方式都或多或少的包含著當地的、本人的人文素養，而文學作品更是現實生活的升華，所以將二者密切結合，也將碰撞出學生人文情感遷移與強化的火花。

例如，在六年級下冊朱自清的經典散文《匆匆》閱讀教學中，要巧妙的把學生的生活經驗，對于一年四季的體驗、時光變遷的感悟都悄悄融入，把文章的中心句進行巧妙改編，以“我們的日子是不是一去不復返呢”這一問題，引發學生對生活經驗的思索，進而談起那些“過去的日子”，想起“印象深的人和事”，在同學們對過去的懷念中，進入到課文的閱讀理解，把生活中的“懷舊、懷念”的情感體驗，遷移到本課學習中來。還可以讓學生把課文中的佳句，“燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候?！苯Y合生活經驗進行創編。這一過程，讓學生品味課文內容，讓其升華生活中的人文情感，更能對學生的閱讀欣賞能力培養和提升。

總之，要做好高年級語文閱讀教學，以達成新課標相關要求，就要把握“重點字詞、精彩句段”進行“以點帶面”的閱讀教學，以拓展閱讀內容和方法;還要從“創新情境、鏈接生活”多個方面，重視人文元素的滲透。而在具體實踐的過程中，還要從不同的主題、內容進行靈活而有效的拓展，以使學生的閱讀與理解能力得到有效的提升。

作者單位：安徽省合肥市望湖小學 （230051）