言意兼得，追尋閱讀教學的美麗

黃莉

所謂言，是指文本表達材料，呈現文本外化形象;所謂意，是指文本內容，體現文本靈魂。如何在語文閱讀教學中形成言意兼得，這是語文教師需要重點考慮的課題。創設觀察情境、啟動品味機制、打開想象窗口、豐富仿寫形式，都能夠為學生在主動閱讀感知中建立言意認知，教師要精選教學角度，讓學生在梳理性閱讀中搜集言意信息，在深度閱讀中達成言意互動，實現言意兼得的目標。

一、創設觀察情境，收集言意信息

教材文本內容都比較經典，其材料呈現方式眾多，文本、插圖、資料、練習等，都與閱讀有直接關聯，教師在引導學生展開閱讀時，需要為學生創設觀察情境，讓學生學會信息搜集和整合，并在直觀觀察體驗中感受文本言意的存在。如果教師能夠針對性布設一些信息搜集任務，無疑能夠為學生帶來更多學習啟迪。

創設觀察情境，教師需要貼近教材文本內容作出規劃。如教學三年級下冊語文《燕子》，教師先利用多媒體播放歌曲《小燕子》，讓學生在音樂背景里展開梳理性閱讀，找到燕子描寫經典語句，具體說說燕子形象特點。學生根據教師提示展開閱讀操作，很快就找到一些精彩句子。如“一身烏黑的羽毛，一對輕快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了那樣可愛的活潑的小燕子。”“這是對小燕子外形的直接描繪，抓住了燕子特點展開描寫，寫得動感十足，突出小燕子的可愛形象。”教師為學生播放小燕子歌曲，這是學生最為熟悉的旋律，自然有更豐富調動效果。學生在音樂中展開梳理閱讀，學習氣氛輕松，自然能夠獲得更多思維動力。學生對小燕子形象有生活認知，教師刻意創設閱讀情境，對學生形成更多心理沖擊，讓學生能夠接軌生活認知展開閱讀學習，在言意思維對接中形成深刻閱讀認知。

二、啟動品味機制，形成言意互動

鑒賞品味是閱讀教學核心內容，教師在引導學生展開閱讀鑒賞學習時，需要為學生提供更多鑒賞的方法，規劃鑒賞的路線，以有效促進其言意互動。教師在具體引導時，不妨從角度布設、程序設置等方面進行對應傳授。典詞、佳句、修辭、主旨、結構、寫法等，都屬于鑒賞可以選擇的角度，層層遞進、總分總等順序，屬于鑒賞順序形式，教師從多個方向展開引導，給學生帶來更多學習啟迪。

鑒賞文本是最為典型的閱讀形式，也是學生感到比較有難度的學習活動，教師需要從學法傳授角度展開教學設計，為學生提供更多閱讀啟迪。小學生語言鑒賞能力存在較大差距，教師在方法傳授時，需要有觀照意識，給不同群體學生以不同引導。如教學《荷花》，學生都能夠找到課文中經典描寫內容，教師要求學生從更多角度展開思考，順利進入鑒賞環節。學生開始了個性操作。有學生找到這樣一句：“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。”并給出自己的鑒賞解讀：這里運用了比喻修辭方法，對荷葉的形狀進行重點描繪，寫出荷葉的突出特點。“挨挨擠擠”這個詞語的運用很有特點，將荷葉眾多擁擠的情形描繪出來了。也有學生找到這樣一句：“看看這一朵，很美;看看那一朵，也很美。”這個句子沒有什么修辭方法，但寫出了作者愛不釋手的心理。看上去是很隨和的句子，卻飽含濃濃情意，讓人產生無限遐想。教師為學生設計了鑒賞任務，給學生提供言意互動感知機會，學生在言意鑒賞中形成的閱讀認知有個性特點。

三、打開想象窗口，促進言意融合

教材文本體裁多樣，特別是故事類文本，具體豐富的情節內容，很容易引發學生聯想和想象，教師不妨抓住學生學習思維，以此展開言意融合設計，讓學生在多重想象中建立意象、達成關聯，延伸閱讀視野。復述課文內容、續寫故事情節、搜集相關信息、展開閱讀討論、組織課堂演繹等，都能夠為學生閱讀帶來心理觸動，教師要精心選擇閱讀活動形式，促進言意融合進程，為學生閱讀體驗創造更多機會。

文本閱讀時，學生站在不同角度展開思考，也會形成不同認知體驗，教師在具體引導時，需要給學生更多貼近性啟示，讓學生結合生活認知展開思考，特別要啟動學生想象思維，促進言意融合進程。在教學《我變成了一棵樹》，教師與學生一起閱讀文本內容，并給學生設計了延伸閱讀任務：這篇課文帶有童話色彩，試想一下，如果你也能變成一棵樹，你打算變成什么樹呢？打算有哪些神奇的經歷？學生接受這個任務后，都開始了熱議。有學生說，我要是能夠變成一棵樹，我會選擇成為黃山上的迎客松，歡迎國內外游客來到這美麗的地方，向更多游客展示我們中國迎客松的風姿。也有學生說，我最想變成爺爺家門前的老槐樹，能夠為爺爺奶奶提供遮風擋雨的屏障，讓爺爺奶奶能夠在這里納涼閑坐。教師對學生的個性想象給出肯定評價，讓學生展開更大范圍的交流。教師讓學生打開想象的翅膀，讓學生進入嶄新學習境界，無疑是更有深度的發動。學生都有豐富想象力，教師從這個角度展開設計，切準學生學習思維，形成言意共生契機，對學生學科能力成長提供動力支持。

四、豐富讀寫形式，實現言意兼得

“讀書破萬卷下筆如有神”，讀寫關系密切，這是最為普遍的認知。教師在組織學生展開讀寫訓練時，需要有觀照意識，在閱讀基礎上展開寫作，而且要形成良性循環，以實現言意兼得的目標。讀后感、讀書筆記、仿寫擴寫、創編課本劇、對比閱讀、主題作文等，都屬于讀寫結合操作形式，對促進言意共生有重要作用，教師要針對教學實際做出合理選擇，為學生提供更多學習成長契機。

讀寫結合時，教師需要從更廣泛角度展開思考，豐富學習視角，快速提升學科核心素養。在教學《海底世界》這篇課文時，教師先與學生對海底世界進行梳理性認知，然后給學生設計了讀寫任務：海底世界是奇妙的，在我們生活中，你還對那些自然現象有深入了解，不妨選擇一種現象展開描寫，看誰能給寫出屬于你的神奇。學生接受這個讀寫任務后，都開始了思考和討論，對描寫對象進行多重篩選。在學生討論過程中，教師深入到學生群體之中，對學生進行個性點撥。有學生選擇介紹冰雪，對冰雪的形狀和特點展開生動描寫。也有學生選擇寫公園里的景色，對多種花卉和其他植物進行重點描寫，介紹其突出特點。還有學生為我們展示平時生活中旅游見聞，對一些大川名山進行詳細介紹，將讀者帶到特定情境之中。教師對學生讀寫表現進行評價設計，要求學生展開自評和互評活動，對一些精彩的描寫內容進行重點推介。教師為學生設計讀寫任務，而且非常接地氣，讓學生深受觸動，快速給出對應行動。

言意兼得是融合性閱讀學習的目標，小學閱讀教學中，教師利用多種教學調度手段，提升閱讀學習品質，在追尋美麗閱讀的過程中成長學科認知能力。言意之間是相輔相成的辯證關系，體現在教材文本上，應該是材料和內容、外在和內在、形象和靈魂的關系，教師教學設計需要有觀照意識，為學生言意兼得性閱讀創造條件。

作者單位：江蘇省徐州市桃園路小學（221000）