深度思維，將語文教學(xué)引向更高境界

黃玉紅

閱讀教學(xué)忌諱淺嘗輒止，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)容和閱讀歷程的深度體驗(yàn)，在強(qiáng)化言意共生下形成語文關(guān)鍵能力。這就要在閱讀教學(xué)的過程中積極落實(shí)深度學(xué)習(xí)，將學(xué)生的思維逐步向深度牽引，指向兒童核心素養(yǎng)地發(fā)展。本文提出要圈點(diǎn)批注，開掘深度思維的展現(xiàn)通道;悅納積累，組建深度思維的語言模塊;學(xué)以致用，鑄造深度思維的知識結(jié)構(gòu);拓展補(bǔ)充，構(gòu)建深度思維的反芻格局。

一、圈點(diǎn)批注，開掘深度思維的展現(xiàn)通道

古語有云：“不動筆墨不讀書。”圈點(diǎn)批注，就是要讓學(xué)生在逐步深入閱讀的過程中，將思維貼向文本的深處，沿著文本的內(nèi)容深處出發(fā)，以圈點(diǎn)的方式展現(xiàn)深度思維的印記，以批注的方式落實(shí)積極的體驗(yàn)，巧妙地將自己的語言與文本的語言、作者的情思進(jìn)行整合與融通，促成學(xué)生的深度鏈接、思維碰撞與認(rèn)知

重構(gòu)。

以教學(xué)統(tǒng)編版《陀螺》一文為例，一個看似普通的陀螺卻成為了作者期盼、興奮和自豪的紐帶，教師就嘗試運(yùn)用圈點(diǎn)和批注的方式將蘊(yùn)藏在文本中的豐富深情開掘出來：首先，組織學(xué)生自由默讀課文4～13自然段，用直線畫出心情變化的語句，再用浪線關(guān)注語句中的關(guān)鍵性詞語;其次，在相互交流的基礎(chǔ)上將思維聚焦在關(guān)鍵性詞句上，并關(guān)注課文中作者心情產(chǎn)生變化的重要原因，將自己的理解以批注的形式寫在課文旁邊;緊接著，梳理作者內(nèi)心情感的變化軌跡圖：從“懊惱”到“期盼”再到“擔(dān)心”，最后到“自豪”，形成對文本內(nèi)容的關(guān)照，將學(xué)生思維不斷聚焦于文本的內(nèi)在情感之中。

課堂中，隨著對文本的語言與作者內(nèi)在的情思進(jìn)行深入感知與洞察，學(xué)生不僅讀懂文本語段的內(nèi)容，更在聚焦文本語言文字的基礎(chǔ)上圈畫出重點(diǎn)詞語，形成深度的認(rèn)知體悟。在這樣深度閱讀的過程中，學(xué)生將文本的文字讀得非常通透，形成了屬于自己獨(dú)特的感知與思考，將深度思維的過程與成果充分地體現(xiàn)。

二、悅納積累，組建深度思維的語言模塊

面對文本的閱讀，其本質(zhì)就是關(guān)注組建文本的語言內(nèi)容和方式，但閱讀的過程不是從詞到句、從句到段的線性發(fā)展結(jié)構(gòu)，更為重要的是學(xué)生思維從點(diǎn)到線、從線到面的組塊發(fā)展。因此，教師要善于統(tǒng)整文本中具有相似匹配性的資源，引導(dǎo)學(xué)生以積極誦讀的方式接入到文本語言模塊中，形成積極高效、深入統(tǒng)整的積累思維狀態(tài)。

比如，統(tǒng)編版《記金華的雙龍洞》一文中描寫空隙的一段堪稱游記的經(jīng)典語段，教師以語言模塊化的方式進(jìn)行了這樣的誦讀與積累設(shè)計(jì)：首先，自讀語段，感受空隙的基本特點(diǎn)，并聚焦課文中的關(guān)鍵詞語批注自己想象的畫面和形成的感受;其次，組織學(xué)生品味朗讀，梳理作者穿過小孔的層次，形成順序軌跡圖;再次，回歸語段，圍繞語段中四個表達(dá)維度構(gòu)建“位置”“小船”“姿勢”“感覺”等信息模塊，呈現(xiàn)出極其鮮明的語言結(jié)構(gòu)，利用文本中豐富而多維的認(rèn)知信息，設(shè)置了熟讀成誦的悅納路徑;最后，誦讀想象，分別從課文中羅列出“位置”“小船”“姿勢”“感覺”的信息模塊，并呈現(xiàn)在在思維意識中，并通過合理地統(tǒng)整與重組，將所有的信息資源串聯(lián)起來。

上述教學(xué)中，教師正是運(yùn)用了讀中批注、構(gòu)建模塊、積累內(nèi)化的思維方式，幫助學(xué)生構(gòu)建了基礎(chǔ)性模塊信息，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、學(xué)以致用，鑄造深度思維的知識結(jié)構(gòu)

深度學(xué)習(xí)的重要的標(biāo)志不僅僅是理解和掌握，而是要讓學(xué)生長久性保持記憶，并能夠在不同的語境中進(jìn)行靈活地實(shí)踐和運(yùn)用。教師要著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識信息的彼此關(guān)聯(lián)，將原本零散性、碎片化的信息，組建、串聯(lián)成為觸類旁通、融會貫通的結(jié)構(gòu)模式，為學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用提供支撐。

比如，統(tǒng)編版六上第五單元是一個典型的習(xí)作單元，語文要素是學(xué)會圍繞著中心從不同角度展開描寫。單元第一篇課文《夏天里的成長》在這一方面的認(rèn)知可謂典型而獨(dú)特，教師先引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本內(nèi)容和作者的創(chuàng)作構(gòu)思：為了展現(xiàn)“夏天是萬事萬物生長的季節(jié)”，作者分別從動物、事物、人物三個不同的角度進(jìn)行了分類描寫，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這三個方面彼此之間存在鮮明的遞進(jìn)關(guān)系，寫萬事萬物的生長，大家自然而然都會想到動物，然后才會想到事物，作者將最具特色、最具特點(diǎn)，也是讀者最意想不到的事物放在了最后，體現(xiàn)了表達(dá)順序和結(jié)構(gòu)設(shè)置上的獨(dú)具匠心;其次，教師將學(xué)生的思維從“面”的層面上逐步轉(zhuǎn)向“點(diǎn)”的維度上，讓學(xué)生認(rèn)識到語段中課文中描寫的具體事物之間的變化，分別指向于動物在夏天的變化之大、變快之快;最后，從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，設(shè)置“早晨真熱鬧”的中心，并要求學(xué)生從自己的生活體驗(yàn)出發(fā)，圍繞著這一中心模仿課文中選擇素材、謀篇布局的方法進(jìn)行思考：可以選擇那些素材與資源？這些資源可以依照怎樣的方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)安排？從而將作者的構(gòu)思實(shí)踐、遷移到自己的創(chuàng)作過程中。

從深入理解到深入模仿，最后到想形成自己的深入認(rèn)知，這就在最大程度上激活了學(xué)生的深度思維認(rèn)知，讓學(xué)生有了更為通透地把握與思考。

四、拓展補(bǔ)充，構(gòu)建深度思維的反芻格局

深度閱讀的過程，其實(shí)就是學(xué)生與課文、與同學(xué)、與教師點(diǎn)撥與引導(dǎo)的過程中，也是他們認(rèn)知世界、獲取經(jīng)驗(yàn)的過程，更是認(rèn)知自我、更新自我的過程。在獲取他人認(rèn)知感受和閱讀體驗(yàn)的同時，也在悅納自己的認(rèn)知體驗(yàn)，豐富自己的獨(dú)特認(rèn)知，最終與原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)融通，積淀成為自己更為全面而穩(wěn)固的全新圖式，在一次次揚(yáng)棄和自我否定的過程中形成了反芻式的認(rèn)知重構(gòu)。這就意味著教師不能將繁瑣的分析和步驟充斥整個課堂，導(dǎo)致課堂毫無半點(diǎn)留白的空間，而需要給課堂適度留白。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版教材中《天窗》一文，一位年輕教師在試教時采用了這樣的板塊結(jié)構(gòu)：首先，提煉出課文中表達(dá)作者情感的核心句：小小的天窗，成了我心靈唯一的慰藉;隨后，緊扣這一句話，從“雨天”語段中的關(guān)鍵性詞語，感受作者兒時被關(guān)在房間里透過天窗大膽想象的語段，并逐詞逐句地感受文本語言背后的情感;緊接著，教師將這樣的方法原封不動地遷移到課文“夜晚”時的內(nèi)容之中，著力引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行體悟。整個過程中，學(xué)生不停地讀、圈畫，但真正需要的思考并沒有能夠在體驗(yàn)認(rèn)知的過程中得到地落實(shí)。整節(jié)課教下來，為此，在后續(xù)的交流磨課中，這位教師經(jīng)過骨干教師地點(diǎn)撥，將課堂教學(xué)的板塊進(jìn)行了統(tǒng)整，形成從扶到放的結(jié)構(gòu)格局：以學(xué)習(xí)“雨天”的板塊作為范例資源，在形成感受的基礎(chǔ)上及時總結(jié)學(xué)習(xí)方法，并將這種方法遷移運(yùn)用到學(xué)習(xí)“夜晚”的語段中。在學(xué)生自主性學(xué)習(xí)過程中，就形成了課堂中的留白，及時地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，形成反芻式的學(xué)習(xí)格局。兩個板塊的學(xué)習(xí)，就不再是簡單地數(shù)量增加，而成為了質(zhì)的再次催化和飛越。

深度學(xué)習(xí)拒絕淺嘗輒止，拒絕膚淺思維，教師要積極推動學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知性思維，通過深入的批注、扎實(shí)的語言結(jié)構(gòu)以及深度反芻思維，更好地言語實(shí)踐能力地生長服務(wù)。

作者單位：江蘇省丹陽市華南實(shí)驗(yàn)學(xué)校（212300）