這里的課堂靜悄悄

何孫秦

佐藤學先生認為，在學校里“學習”的本質就是在教師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動。“學習共同體”理念下的語文教學，就是要以“學”語言為中心，回歸語文教學本質，調動多向交往，培養傾聽品質，促進學生共同成長。

一、回歸教學本質，避免形式主義

我們要清醒地認識，“學習共同體”理念下的語文教學，依然是語文教學。學習共同體為語文教學服務，而非反之，學習共同體應回歸語文教學本質。我們不能簡單地認為改變了桌子的排列，就孕育了合作的關系;也不能簡單地認為有了學習單，就明確了共同目標，指向共同學習。“學習共同體”理念下的語文學習，應倡導以“學”為中心，批判“主體性”神話，反對教學中的形式主義。

以二年級《蜘蛛開店》課堂教學為例，一位青年老師精心設計了課前、課中、課后學習單，以具體的學習任務誘發學習，組織學生圍繞文本交流意見和發現，課堂反復出示這樣的具體要求：

1.小組成員輪流發言，互相補充。

2.認真傾聽別人的發言，及時給予回應。

3.如果學習中遇到了困難，大膽求助你的同伴。

“授人以魚，不如授人以漁”，鼓勵學生表達、傾聽與質疑，指向學習品質的培養，讓人眼前一亮。不過略有遺憾的是，這樣的學習方法指導僅游走于書面，走了個過場，并沒有落實到學生學習的行為上。

問題究竟出在哪兒呢？我們來看第一條要求：“小組成員輪流發言，互相補充。”仔細讀，你就會發現這樣的表述過于空泛。從學習的路徑出發，我們不能回避以下問題：二年級學生小組怎樣輪流發言，組織時要注意什么？圍繞什么發言，有沒有明確學習的任務？發言時要注意什么，有沒有發言的禮節或注意點？什么樣的發言精彩，怎樣的發言需要補充，對發言內容該怎么評判，標準是什么？……這里涉及到協同學習的具體化指導，高品質學習方案的設計，傾聽與串聯能力的培養等等。如果課堂上沒有老師的積極介入，沒有具體語言學習的指導，孩子們的學習便如無頭的蒼蠅亂飛亂撞，找不到方向，費盡了心力也只停留在學習的淺表層。

因此，“學習共同體”理念下的語文教學，不能單純追求課堂中指令性目標的應對形式，而應根據每一個學生的個性特點量體裁衣，引導他們展開積極應對——傾聽、串聯、反芻，在相互探究，相互交流，相互啟發中，形成交響樂團式的教學，促進個體語文素養的內化。這才是“學習共同體”理念下語文學習應有的理想樣態。

二、促進多向交往，改善課堂生態

佐藤學強調，“學習共同體”要千方百計地促進相互交往。語文課堂的交往是否豐富、是否深入是影響教學結果的關鍵因素。垘原資明先生把“交往”分為四種：只有一方講話的“單向交往”、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”、思路各異的“異向交往”。

以《記承天寺夜游》課堂教學為例，教師很好地將“學習共同體”的理念融入語文教學之中，以“讀”的指導貫穿于學習的過程。讀懂才能讀好，課堂中這樣引導：

1.借助注釋，聯系上下文，小組內一位同學輕聲說說每句話的意思。

2.其他成員傾聽交流，小組無法解決的標記出來，提交班級討論。

3.小組展示：用自己的話說說文章的意思。

這正是通過小組合作學習促進了學生的多向交往：第一個環節中“輕聲說說”指向“單向交往”，第二個環節的“傾聽交流”則指向“雙向交往”，“無法解決”意味著“反向交往”，“提出討論”標志著“異向交往”。在多重交往中，形成交流、合作、反思的學習。在這四種交往中，傅老師尤其珍視學生的“異向交往”，求同存異，逐步引領學生走近文言的意境。

這篇文言短短84個字，被稱作蘇軾的神來之筆，為“絕世妙品”。篇幅的簡短，內容的豐富，結構的靈動，月色的描寫，情感的波瀾，到處可見章法與文采之美。“讀懂”對于小學生來說，也是極其不易的。“讀出作者的心境”便是更高層次的要求了。教師以兒童視角來探究教材，“不斷砥礪真正必要的東西，下決心剔除不必要的東西”，引導學生與文本對話，與同伴對話，與自我對話，進行豐富的多向交往活動，促進文言內容與表達的深化。與傳統語文學習的課堂生態相比，學生們通過獨立思考、認真聽講、積極討論等主動參與的外顯行為，不斷地內化對文言的理解，靜中有動，動中有靜，思維向更深處漫溯。

三、倡導聽為中心，優化課堂教學

佐藤學說，善于學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童是不可能學得好的。因此，我們的語文課堂要營造一個能讓每一個學生都能安心發言的學習場，對不同意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關系，從而優化課堂教學。在觀察與實踐中，我們發現培養學生傾聽是個緩慢而漸進的過程。這首先需要教師改進傾聽方式與講話方式，不斷示范引領，展開細致指導，不斷鼓勵學生建立傾聽的關系。

以《彭德懷和他的大黑騾子》課堂教學為例，教師深度解讀文本，巧妙地抓住“殺與不殺大黑騾子”這個主要矛盾沖突，引導學生探究“戰士們不殺大黑騾子”的原因：

1.默讀課文，圈畫出關鍵詞，在旁邊簡要寫關鍵詞。

2.在學習單上寫下自己的理由。

3.和同伴小聲交流，記錄同伴不同觀點。

乍一看，這與一般課堂的引導沒有太大區別，但細心推敲，你便發現：第一步，旨在引導學生傾聽文本的聲音;第二步，則讓學生傾聽自己的聲音;第三步，是傾聽別人的聲音。這樣的學習方案設計充分體現了“作為對話實踐的學習”的學習特征。

課堂教學中，老師組織小組合作，讓一個小組先進行全班交流，孩子們一邊說，老師一邊傾聽，不時提煉學生的發言，用思維導圖的方式串聯出三個不殺的理由：從大黑騾子的功績出發——“為革命立過功”，從戰士的心理出發——“對大黑騾子有感情”，從對首長的情感出發——“擔心彭德懷走不出草地”。在傾聽的基礎上，繼續引導其他學生交流和補充：從彭德懷的角度出發——“愛”……通過到文中尋找依據，在“不殺”與“殺”的矛盾沖突的文本表達形式中，學生們更加深刻地體會到文章表達的主旨。整個學習過程中，通過學生之間的協同合作，不斷回到課文的語言中，回到其他學生、回到之前的發言中，通過反芻的活動，推進學生之間串聯性的學習。

當語文課堂與學習共同體相遇，我們發現：語文老師要做一個高明的“接球手”，不失時機地接好學生的話，緊扣語言的習得，形成互相傾聽的課堂場。也只有教師理解了學生的學，才能以最為貼切的姿態回應每個學生的發言，真正推動學生的傾聽，實現課堂教學的優化，這樣的語文課堂才會靜中有動，動中有靜，動靜相宜，促進學生協同發展。

作者單位：江蘇省泰州市大浦中心小學（225300）