關(guān)聯(lián)統(tǒng)整，讓預(yù)測貫穿閱讀的始末

王金娟

預(yù)測對于學(xué)生實際閱讀的價值非常巨大，是學(xué)生語文核心能力的重要組成部分，教師要從課文學(xué)習的起始到教學(xué)完畢的整個過程中，精準解讀統(tǒng)編版教材“預(yù)測”單元的編排用意，從具體的學(xué)情實際出發(fā)，甚至精準目標、創(chuàng)設(shè)預(yù)測平臺，高效推動學(xué)生預(yù)測能力地不斷發(fā)展。語文教學(xué)不應(yīng)以獲取知識和信息為歸旨，而需要在反復(fù)的閱讀實踐中形成閱讀能力。

一、呵護原始體驗，確保閱讀策略連貫暢通

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”語文教學(xué)不能陷入“教課文”的泥潭，而需要積極落實“用課文教”的維度。針對預(yù)測策略的特點，教師需要從教的層面珍視學(xué)生在閱讀之初的原始體驗，確保學(xué)生閱讀與感知的連貫性。

比如，單元教學(xué)之前，筆者刻意一反常態(tài)，不鼓勵、不安排課前預(yù)習，讓學(xué)生盡量以文本教材零起點的方式走進課堂，與教材來一次不期而遇的邂逅。但教學(xué)了第一篇課文《總也倒不了的老屋》之后，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生其實已經(jīng)迫不及待地閱讀了課文，統(tǒng)計之后發(fā)現(xiàn)，三分之一的學(xué)生不僅閱讀了課文，同時在課后還與同學(xué)進行了交流，也有少部分學(xué)生已經(jīng)閱讀了教材中的旁批。這些同學(xué)由于有了文本內(nèi)容的基礎(chǔ)，進入課堂之后就容易造成先入為主的尷尬，對文本的猜測其實也就成為一種形式，嚴重影響了課堂教學(xué)的實際效果。為此，我們可以嘗試對單元教學(xué)順序進行適度調(diào)整，比如教學(xué)完了第二單元之后，打?qū)W生一個措手不及，直接進入第四單元的學(xué)習，就能在很大程度上扭轉(zhuǎn)學(xué)生早就看過文本的情況。

作為一篇教材中的文本，不僅承載著閱讀策略專題的訓(xùn)練，同時也承載著一些語文教學(xué)的基本任務(wù)，比如識記生字詞。對兩者之間的關(guān)系處理，可以保障學(xué)生閱讀的連貫性，教師應(yīng)該采用“隨文識字”為輔，“集中識字”為主的方式，與常規(guī)單元下的課文教學(xué)聯(lián)系起來，將學(xué)生的閱讀思維和預(yù)測形成一個相對有機的整體，保障了學(xué)生閱讀狀態(tài)的暢通和連貫。

二、緊扣預(yù)測載體，確保閱讀預(yù)測最佳契機

訓(xùn)練預(yù)測能力，最為關(guān)鍵的并不是“怎么預(yù)測”，而是“在哪里預(yù)測”“要預(yù)測什么”，充分運用教材文本的范例和載體效能，把握好預(yù)測的切入點，捕捉最佳的預(yù)測時機。

很多教師都會從文章的題目入手引導(dǎo)學(xué)生展開猜測，題目是文章的窗口，也是學(xué)生介入到文本的第一個關(guān)鍵點，緊扣題目引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測，才能牽一發(fā)而動全身。比如，《總也倒不了的老屋》，這個題目本身就極具特點，為什么會倒不了？有魔法、建筑質(zhì)量高、列為了重點保護單位？……教師不要一下子將題目完全出示，可以先出示“老屋”，再出示“倒不了”，最后再出示“總也”，學(xué)生在語言的張力下，逐步收縮和聚焦預(yù)測的范疇，提升預(yù)測的效果。

很多學(xué)生閱讀故事性文本，首先都會關(guān)注故事的情節(jié)發(fā)展，教師就需要緊扣這些資源，緊扣學(xué)生興趣所關(guān)注的地方，利用情節(jié)發(fā)展的轉(zhuǎn)折點、延續(xù)點展開預(yù)測。《總也倒不了的老屋》中，從小貓到母雞，母雞要離開了，就需要順應(yīng)學(xué)生的好奇意識：“會不會還有人來請求老屋呢？會是誰呢？”展開預(yù)測。這樣的預(yù)測就是依循了學(xué)生的認知規(guī)律和內(nèi)在認知思路，與學(xué)生閱讀文本時的狀態(tài)形成了有機統(tǒng)整。

一般情況下，讀者都會隨著作者思路，順藤摸瓜，閱讀文本故事的結(jié)尾，并心甘情愿地接受故事結(jié)束地合理性。其實，優(yōu)質(zhì)的文本往往蘊含著豐富的意蘊，針對結(jié)尾進行的猜測應(yīng)該是對文本主題的觸摸與感知，教師要高度重視。還以《總也倒不了的老屋》為例，課后最后“老屋到現(xiàn)在還站在那兒，邊曬太陽，邊聽小蜘蛛講故事”，便戛然而止了。學(xué)生只要稍加關(guān)注和預(yù)測，就能從這樣的畫面中，初步感受到文本表達的主旨，這對于檢視學(xué)生前期預(yù)測有著重要的作用。教師也可以出示這篇課文的原文，讓學(xué)生嘗試將自己的預(yù)測與原文進行對比、辨析。

三、建構(gòu)預(yù)測體系，確保閱讀內(nèi)容富有依據(jù)

經(jīng)歷這幾個環(huán)節(jié)的學(xué)習，學(xué)生對預(yù)測其實就已經(jīng)形成了基本的認知。他們已經(jīng)認識到所謂“預(yù)測”，其實就是依托已知內(nèi)容、固有能力對文本沒有呈現(xiàn)出來的內(nèi)容展開推測的思維過程。學(xué)習預(yù)測要做到既有依據(jù)，同時也要不受束縛。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本已知內(nèi)容、積累的閱讀經(jīng)驗以及自身原始的生活儲備，從而激發(fā)學(xué)生思維，進行多維和富有依據(jù)的猜測。

比如《不會叫的狗》，很多學(xué)生在第一次看到題目后，自然都會猜測這是一只啞巴狗。教師可以相機修改課題，假如課題變成了“不能叫的狗”有什么不同，讓學(xué)生對比兩個題目不同的用詞，學(xué)生對預(yù)測方向的選擇以及預(yù)測內(nèi)容的形成，可能會更加趨向合理。之所以會形成“啞巴狗”的猜測內(nèi)容，主要因為學(xué)生沒有能夠揣摩題目中“不會叫”所裹挾的外在含義，錯誤地將生活中的經(jīng)驗，成為了猜測成啞巴狗的導(dǎo)火索。教師引導(dǎo)學(xué)生辨析：小狗能不能學(xué)習小鳥叫喚，學(xué)生就極容易引發(fā)完全不同的預(yù)測方向。有的學(xué)生認為學(xué)不會，這不是同一種動物，沒有科學(xué)根據(jù);有的學(xué)生認為學(xué)得會，童話故事中就有這樣的經(jīng)歷。如果學(xué)生在預(yù)測的過程中有了這樣的沖突和矛盾，就能成為課堂教學(xué)中的亮點。教師可以鼓勵學(xué)生相互傾聽，吸收對方的觀點和理由，經(jīng)過巧妙地點撥與引領(lǐng)，將這種沖突和矛盾，一下子轉(zhuǎn)化成為激發(fā)學(xué)生閱讀預(yù)測的動力。

四、反思預(yù)測成果，確保預(yù)測活動后續(xù)輻射

從閱讀的本質(zhì)來看，讀者從自己原始的認知經(jīng)驗出發(fā)，依托背景知識，緊扣教材文本的內(nèi)在線索，對故事的發(fā)展方向、人物的命運安排，展開假設(shè)性的關(guān)注。這種預(yù)測能夠不斷地深入與持久，就需要將其與預(yù)設(shè)進行聯(lián)通以及交融，因此教師要在學(xué)生預(yù)測的同時相機滲透檢測預(yù)設(shè)的方法，培養(yǎng)學(xué)生邊預(yù)測邊審視的意識。

首先，對于三年級學(xué)生而言，預(yù)測能力的培養(yǎng)旨在幫助學(xué)生獲取更豐富的閱讀體驗，更好地享受閱讀的樂趣，這就要與生活中的猜謎區(qū)別開來，絕不能因為預(yù)測的結(jié)果與文本不同。如果預(yù)測不同，教師首先要尊重學(xué)生的認知，告訴學(xué)生預(yù)測不一定要與文本的內(nèi)容完全一致，鼓勵學(xué)生進行多元化的預(yù)測。在必要的情況下，教師可以引導(dǎo)學(xué)生重新回到預(yù)測的原點，審視和反思自己的依據(jù)，并鼓勵學(xué)生及時作出調(diào)整，這既是對自己預(yù)測進行反思的過程，同時也是不斷發(fā)現(xiàn)文本的過程。比如上述案例中，學(xué)生將“不能叫的狗”與“不會叫的狗”混合在一起，教師就需要讓學(xué)生意識到自己對預(yù)測的依據(jù)理解上存在錯誤，并相機鼓勵他們進行詞語的辨析，在及時性反思的過程中，歷練自身的語文能力。

在這一案例中，教師將預(yù)測作為一種契機，鼓勵學(xué)生用嚴謹而科學(xué)的態(tài)度來驗證、反思、調(diào)整自己的預(yù)測依據(jù)和成果，幫助學(xué)生成為了真正的閱讀者、探尋者和創(chuàng)生者。

預(yù)測是一種能力，也是一種意識，更是一種素養(yǎng)。教師要精準解讀統(tǒng)編版教材“預(yù)測”單元的編排用意，從具體的學(xué)情實際出發(fā)，精準制定目標、創(chuàng)設(shè)預(yù)測平臺，高效推動學(xué)生預(yù)測能力地不斷發(fā)展。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣人民路小學(xué)（221700）