從余映潮語文教育實踐看其踐行的教材觀

內(nèi)容摘要：余映潮是著名的語文特級教師，在其從事語文教學的生涯里一直堅持對課堂教學藝術的研究，在長期的語文教育實踐中不斷總結與反思，以扎實的理論基礎和豐富的實踐經(jīng)驗為基礎，形成了其“教材研讀， 教材處理”的獨特教材觀。本文主要以余映潮老師的教育教學理論和實踐為依據(jù)，從其課堂實錄以及備課案例來探究其踐行的豐富而獨特的教材觀。

關鍵詞：余映潮 語文教材 教材研讀

語文課程實施圍繞的中心是集聚語言精品的教材，從文本本身之美到學生認識其美的關鍵一環(huán)是教師的點撥和引導，這就要求教師對文本有充分的解讀和把握，多方面、多角度研讀課文，成為知識的源頭活水[1]。在現(xiàn)在的語文教學過程中仍然存在著膚淺解讀文本、照搬教案等現(xiàn)象，致使課堂無法高質量、高效率的進行。他提出;“教師必須有耐心訓練自己研讀教材的基本功，它是一切教學活動的基礎，是一輩子從事語文教學的基礎，在語文教學中，‘教什么和‘怎樣教同等重要”[2]。秉承著這樣的教育理念，他提出了在語文教學中，既要研讀教材，又要會處理教材的教材觀。

一.教材研讀

教材研讀就是課文研讀， 就是品析、欣賞課文，課文研讀是語文教師的第一功夫，伴隨著語文教師一生的教學，可以說，沒有好的課文研讀，就沒有好的課堂教學。[3]教材研究能力的薄弱，會直接影響到課堂效率和教學質量，教師在上課之前就應充分的研讀教材，充分利用教材內(nèi)容，引導學生感受語文的美，幫助學生成長。

（一）初讀教材，讀出課文內(nèi)容的集合

集合通常是指按照某種特征或規(guī)律結合起來的事物的總體。教材的編寫，運用的就是集合的手法，教材編者將若干課文納入一個主題單元，形成一個集合，其目的是每篇課文既可以獨當一面，又可以互相依托，共同發(fā)揮單元在教學中的最大效益。[4]現(xiàn)在很多老師沒有課文內(nèi)容集合意識，在備課的時候忽略主題單元的作用，抓不住重難點，導致備課任務量增加。課文集合不僅有利于教師用更加優(yōu)化的教學方式來完成教學任務，還有利于方便學生對課文的理解。其方式也可以是多種多樣的，不局限于是主題單元。余映潮老師在進行杜甫的《登高》教學時，將杜甫的《旅夜書懷》和《登岳陽樓》也放在一起教學，以《旅夜書懷》為導入，《登高》為教學主體，《登岳陽樓記》為收束教學，形成一個集合來進行教學。這三首詩都寫于杜甫去世的前幾年，與杜甫晚年漂泊流浪的悲苦生活有關，將這三首詩放在一起教學，有利于學生能深入的體會作者的情感。

教師在通讀教材內(nèi)容，了解教材編排體系的基礎上，要讀出課文內(nèi)容的集合，讓課文內(nèi)容更好地表現(xiàn)出共同力量，讓自己對課文內(nèi)容理解更深入，讓學生學起來更容易。

（二）深讀教材，理解每篇課文的內(nèi)容

語文老師的課文研讀工夫表現(xiàn)在能夠讀出課文的味道，由于現(xiàn)在網(wǎng)絡資源越來越豐富，很多教師常借助于網(wǎng)絡資源，將人家的教學設計照搬套用，對教材的認識不夠，不考慮學生的生活經(jīng)驗、知識經(jīng)驗等，使課堂不能激發(fā)學生的學習熱情，在教學使無法引起學生的共鳴，學生的提問難住教師，課堂變成了教師自己的課堂。只有深入的研讀教材，教師才能游刃有余的開展課堂教學。下面以余映潮老師執(zhí)教《最后一課》的課堂實錄為例，看其是如何深讀教材，理解文本內(nèi)容的。

第一，整體閱讀，了解文章大概內(nèi)容。余映潮老師注重朗讀的作用，在閱讀文章時，通讀文章，注意文章中的字詞讀音以及寫法，了解文章的大概內(nèi)容。第二，搜索資料，了解作者以及文章的寫作背景。《最后一課》是法國小說家阿爾豐斯·都德所創(chuàng)作的短篇小說，離學生太遠，學生很難以同理心去體會文章所表達的情感。教師在研讀這篇課文的時候，就應該弄清背景，整理資料，以在課堂教學中進行補充，幫助學生更好的去理解課文。第三，選點深讀，分析人物形象。在《最后一課》這篇課文中出現(xiàn)了幾個人物，通過選點進行細讀，教師能夠明白作者刻畫人物形象的作用，在教學過程中，可以用同樣的方法帶領學生進行分析，了解作者的意圖。第四，多角度的反復閱讀，將課文理解透徹。教師深入的理解課文，有利于其能順利的開展教學，只有不斷的去挖掘文本，課堂內(nèi)容能變得有厚度，教學過程變得有深度。

（三）延讀教材，補充課文內(nèi)容

余映潮老師認為課文研讀既要講究一個“內(nèi)”字，著力于課文內(nèi)容去進行讀，又要勾聯(lián)一個“外”字，了解課文牽連出的課外知識，內(nèi)外兼通，才能練就研讀課文的真功夫[2]61-62。課文的外部延伸是以課文為基點，補充與課文內(nèi)容相關的知識，是將課文讀厚的重要法寶。日常教學過程中所展示的作者介紹，寫作背景等都是教師對課文的延讀，對內(nèi)容的補充，將延伸的知識滲透于教學過程中，不僅能夠讓課堂內(nèi)容變得豐富，使教學活動順利的開展，還能讓學生在掌握文本知識的同時了解到相關的課外知識。余映潮老師也很注重在教學過程中對課文的補充，以《假如生活欺騙了你》這節(jié)課的課堂實錄來看，他在講課的初始環(huán)節(jié)用屏幕展示了普希金的有關資料，并讓同學們朗讀，在教學過程中又展示了宮璽的《假如你欺騙了生活》，最后在訓練學生寫作的環(huán)節(jié)展示了邵燕祥的《假如生活重新開頭》，這些都是教師在備課階段就應該準備好的資料。這些資料和課文有關卻又不相同，余老師通過這些資料對課文進行補充，使課堂變得輕松有趣，在讓同學們快速的掌握知識的基礎上還訓練了他們的寫作。

課文外部的延讀，有利于教師掌握與課文相關的知識，擴大自己的閱讀量，還能在教學課文的同時滲透知識教學，增加學生課內(nèi)課外的知識積累，以此來滿足學生全面發(fā)展的需要。

二.教材處理

“教材處理就是我們平時所說的“教什么”“選什么教”“教什么最好”，是科學地、藝術地、機智地組織教學內(nèi)容的藝術，就是提煉與組合教學內(nèi)容的藝術，其實質是精選，是讓教師充分地、有效地運用課文文本，對學生進行積累教育與能力訓練[2]85。新課程標準關注語文教師教材研究與把握能力的提升，指出教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”[5]。對于教材的研讀，不僅是要把教材讀厚的問題，還是要將教材教薄問題，教師在處理教材的時候要注意主問題和群問題的設計，以確保課文發(fā)揮出最大價值，提高教學效率。

（一）把握文意，優(yōu)化主問題設計

教師經(jīng)常采用由面到點，點面結合的方法對一篇課文進行閱讀教學。先整體閱讀把握文意，再選取課文中一兩個或者兩三個著重用力的部位進行品讀。而將這一兩個點或者兩三個教學內(nèi)容版塊銜接起來的是教學過程中的主問題，因此，教師在處理教材的時候要考慮到主問題的設計。

主問題是課堂能夠自然、順利進行的保障，應該是有牽動全文力量的問題，主問題的設計反應著教師鉆研教材，研讀教材，處理教材的水平，然而現(xiàn)在還有一些老師教師所設計的問題往往往過于簡單，甚至是一些無效提問，比如是吧，好不好，是不是等問題，不僅挫敗了學生學習語文的積極性，還降低了課堂效率。教師設計的主問題不應過于簡單也不應過于難，教師要應在把握文意的基礎上，結合學生學習情況，找出能夠讓學生進入課文，反復閱讀課文的問題。余映潮老師在教學過程中也非常重視主問題的設計。在《童趣》的課例中，他提出三個問題：

請同學們抓住“憶”字來概說課文內(nèi)容：“作者回憶······”

請同學們根據(jù)“小”字來分說課文內(nèi)容：“這篇文章寫了······”

請同學們突出趣“趣”字來詳說課文內(nèi)容：“······有趣”[4]145

余老師抓住文章首句中的三個字，讓學生反復的“說讀”課文，每一次的“說讀”都是對課文內(nèi)容的整體理解。閱讀教學其實是文本，教師，學生三者之間的一個對話，在這個教學活動中，教師對于文本的解讀及處理起到很重要的作用，教師對文本解讀有所偏差就會導致主問題脫離文本，難易程度失衡。這三個問題也是具有邏輯順序的，由易到難，層層遞進。

（二）增加厚度，延伸問題群

為了多角度的利用課文，就要用一個個小問題將不同的角度銜接起來，這些問題就是問題群。問題群的問題都不是特別難的問題，屬于點撥性的問題，學生稍微思考一下就能回答得上來。群問題的出現(xiàn)有利于教學資源的整合與利用，有利于調(diào)動課堂氛圍，并且其同樣具有預設性，這些問題大多是老師在研讀文本，分析學情的基礎上，精心預設的課堂提問，這些問題由易到難，循序漸進，引導學生積極思考，促進其思維能力的發(fā)展，最終促進教學目標的實現(xiàn)。

以余老師執(zhí)教的《濟南的冬天》教學片段為例，

師：好，那么這個奇跡寫的是什么內(nèi)容呢？因為沒有風，而是一個奇跡。奇跡是管誰的呢？管風的吧？那么奇跡能不能概括濟南的冬天呢？

生：不能

師：可能是不行的。因為它只是說“沒有風便個是奇跡”。我們再來看“寶地”：“能有溫晴的天氣，濟南真是個寶地。”是“溫晴”重要還是“寶地”重要？

生：溫晴。

師：什么道理啊？我們換句話來說。把“而能”改為“因為”，讀——[6]17

這些問題是為了解決“請你看課文，在‘寶地、‘溫情、‘奇跡、‘有山有水、‘慈善、‘理想境界這幾個詞和短語中，哪個詞最能概括“濟南的春天”的特點？這一主問題而衍生出的群問題。一個個小問題通過學生的思考、討論、分析、交流，課堂氣氛熱烈，學生的學習興趣也被充分的調(diào)動了起來。問題群是教與學的融合， 是預設與生成的交融，是不同知識結構之間的交互交融， 是師生之間、生生之間以及學生與其他課堂要素之間的多維互動，由于不同因素的影響，其又呈現(xiàn)出開放性、動態(tài)性。

三.結語

教材研讀就是教師對教材既要整體把握又要揣摩細節(jié)， 抓住重難點。教材處理是教師在學好教材的基礎上，合理的運用教材，“玩轉”教材。我們要結合理論和教育實踐，理解把握余映潮的語文教材觀，在學習的基礎上嘗試靈活運用其教材觀，讓我們能更好的把握課堂的方向，真正的做到以學生為本。

參考文獻

[1]王瑞，賴學軍.論余映潮語文教材的研讀[J].讀與寫教育教學刊，2016，13（08）：68.

[2]余映潮.致語文教師[M].上海：華東師范大學出版社，2013：9.

[3]朱春玲.有了一種追尋的勇氣，生命便永遠年輕——特級教師余映潮訪談[J]語文出版社，2010（12）.

[4]余映潮.中學語文教學主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2018：33.

[5]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[S].北京，人民教育出版社，2018：41.

（作者介紹：王晨晨，陜西理工大學文學院學科教學（語文）專業(yè)2019級碩士研究生）

教材處理