“起跑線焦慮”是嚴(yán)重的“社會病”嗎

文/易 林

今天大概很少有家長尤其是城市中產(chǎn)階級家長不抱有“不能讓孩子輸在起跑線上”的觀念，因此，胎教、早教、優(yōu)教成了眾多家長的不二選擇。這背后的具體理念是：為了自己的孩子能在跟其他孩子的競爭中“勝出”，一方面，教育必須要開始得早，甚至早到懷孕前準(zhǔn)母親就開始用各種胎教、育兒知識武裝自己，同時得讓孩子提早學(xué)習(xí)各種知識比如幼兒學(xué)習(xí)小學(xué)知識、小學(xué)生學(xué)習(xí)中學(xué)知識、初中生學(xué)習(xí)高中知識；另一方面，必須創(chuàng)造條件讓孩子獲得優(yōu)質(zhì)教育，比如選擇好學(xué)校、好補(bǔ)習(xí)班、好老師，甚至送孩子去國外名校游學(xué)，同時孩子還必須學(xué)習(xí)多種課外技藝，比如樂器、繪畫、運(yùn)動、舞蹈。除此之外，那些疑似患有各種影響孩子有效獲取知識的“病癥”也須及時得到矯治，比如對所謂多動癥孩子進(jìn)行的藥物“治療”。

單純關(guān)注工具性功能的教育，會逐漸吞噬孩子們發(fā)現(xiàn)生活內(nèi)在旨趣的意愿、能力和力量

教育重要，是因為教育是現(xiàn)代社會大部分人，尤其是普通人達(dá)到向上社會流動、獲得更高社會經(jīng)濟(jì)地位的主要途徑。然而，教育的功能并非只有工具性的社會流動這一方面；它還有一項可能更加重要的作用，就是激發(fā)個體的潛能，使得個體可以在內(nèi)驅(qū)力的推動下自由且有意地選擇自己所喜愛的事情，或者按照自己的心意從事創(chuàng)造性活動，這是人類區(qū)別于其他物種獨(dú)有的能力。然而，因為單純關(guān)注教育的工具性功能，教育體制和大部分家庭都并不期待或者鼓勵年輕人思考諸如“我是誰”“我生活的內(nèi)在動力是什么”“什么能使我快樂”之類的問題，而是以競爭理念，簡單粗暴地要求年輕人必須并且只有通過不斷向更高的教育階梯流動來保證自己始終站在“正確”的教育軌道上。換言之，孩子在成長過程中，在很大程度上不得不一直都盲目又奔命地完成一項又一項被家長所設(shè)計并填滿其日程的學(xué)習(xí)任務(wù)。這種教育無法留給孩子多少反思的空間或機(jī)會，并且恰恰因此而逐漸吞噬他們發(fā)現(xiàn)生活內(nèi)在旨趣的意愿、能力和力量。

教育的某些負(fù)面影響也在很大程度上被帶進(jìn)了走上社會的成年人的生活世界中。今天的職場里，熱愛自己工作的成年人并不算多；相反，由工作帶來的異化感卻成了他們常規(guī)性的精神狀態(tài)。最主要的原因是，絕大部分人選擇職業(yè)并非出于自己內(nèi)在的愛好或為了滿足自己的價值和精神追求，而主要是考慮各種外在因素，比如薪資、聲望、工作的穩(wěn)定性甚至工作是否足夠輕松。故此，我們會毫不吃驚地發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)校中的年輕人和社會上的成年人在價值觀上都對外在的“標(biāo)準(zhǔn)”更加感興趣，比如考試分?jǐn)?shù)及排名和社會經(jīng)濟(jì)地位；社會和他人也正是通過這些標(biāo)準(zhǔn)來看待和評判一個人。

將單純的學(xué)習(xí)和教育消費(fèi)主義化，會持續(xù)加深家長們的焦慮

并不是每個人或者每個家庭都十分清晰地認(rèn)識到了教育的另外一個重要特點：只靠個體的努力，每個孩子并不能順理成章地獲得出眾或者至少不低于平均水平的成就，以及“陽春白雪”的文化品味。這是因為，身處現(xiàn)實社會而非真空中的每個家庭和孩子都面臨著很多學(xué)習(xí)上和生活中僅憑一己之力難以克服的結(jié)構(gòu)性障礙。一個中產(chǎn)階級家庭所能提供的文化資源和學(xué)習(xí)機(jī)會就比一個寒門家庭所能提供的多。因此，作為個體的孩子以及家庭的“能力”始終是有限的。當(dāng)投入和回報不相符時，家庭和孩子的焦慮自然變得更加嚴(yán)重。

這樣的教育問題在一個消費(fèi)主義時代更加凸顯：教育儼然成為了一個龐大的利益鏈，各種綁架家長的道德話語充斥著教育市場，其中最臭名昭著的就是“別讓你的孩子輸在起跑線上”。一方面在源源不斷地充實著教育商人的荷包（甚至越來越多的大學(xué)生也因為注意到了這樣的商機(jī)，而開始積極投入開設(shè)各種補(bǔ)習(xí)班的商海）；另一方面，這種話語策略也在持續(xù)地加深著家長們的焦慮。

在這場全社會高歌猛進(jìn)的“競賽”中，很多孩子因為先天的“弱”勢而無法“快”起來，往往在成人后就被歸為所謂的“平庸之輩”；另一些先天“強(qiáng)”而“快”的孩子，則很可能在成年后成為“高級精英”。然而，無論是“平庸之輩”還是“高級精英”，在這場標(biāo)準(zhǔn)化競賽中，不少人卻都同樣地失去了對自我的關(guān)懷與反思。在面臨不進(jìn)則退的社會達(dá)爾文主義的現(xiàn)實時，他們都變得焦躁、憂慮、亞健康、抑郁，甚至輕生。

只有摒棄唯工具性是瞻的教育取向，我們才有精力靜下心來對教育進(jìn)行思考

行文至此，筆者無意、也沒有能力給今天的家長們和孩子們開出一份能夠具體醫(yī)治他們焦慮的處方；同時，也無意否認(rèn)受教育者需要積極進(jìn)取，甚至在學(xué)習(xí)中要具有適度的競爭性，而不是一味地平庸懶散不求上進(jìn)，甚至把反智當(dāng)成有個性、有思想。大家要清楚地了解教育是什么，并且在此基礎(chǔ)上思考：我們作為一個完整的個體需要什么樣的教育？此外，需要反思的更重要的問題恐怕是：我們在受教育的同時，是否也能夠清晰地認(rèn)識到教育體制中存在的問題，并且愿意為改善這些弊端付出我們力所能及的努力？

換言之，當(dāng)我們認(rèn)識到，通過接受教育，現(xiàn)代社會的每個個體在理論上都應(yīng)該能夠獲得更好的生活時，我們也需要反思以下的問題：我們在自己和孩子受教育的過程中以及受教育之后，真的能夠擁有“更好”的生活嗎？比如，通過受教育，我們能夠擁有由好奇、探索、進(jìn)取、創(chuàng)新、開心、健康這些特質(zhì)所帶來的更高的生活品質(zhì)嗎？同時，我們也要問自己：通過受教育，我們學(xué)會了同理心、公正感、責(zé)任心，認(rèn)識到作為共同體的成員，我們也在為共同體其他成員的幸福著想并付出努力嗎？

這些問題的答案不是不證自明的，而是需要我們接受教育、傳授教育的每個個體通過不斷實踐去回答。從個體層面來講，只有摒棄唯工具性是瞻的教育取向，作為家長、學(xué)生和其他個體的我們，才有時間和精力靜下心來對教育、人性和人生以及世界進(jìn)行思考，并因此對這些問題有更加深入和通透的認(rèn)知，也才會逐漸讓自己過上更加從容、充實，并且值得尊重的生活。