預習導學，促進科學課堂的動態生成

林宏文

《義務教育小學科學課程標準（2017版）》指出：不要把學生束縛在教室、實驗室這些狹小的空間里，不要把上下課鈴聲當作教學的起點和終點。預習不應是簡單地看看教材，而應是針對不同的課程內容，教師選擇不同的形式引導學生進行課前自學。通過預習，應讓學生不再是“不知所措”地走進課堂，而是“心中有數”地融入課堂。學生預習得越充分，學習的主動性和參與度就越高，課堂的動態生成就越豐富，課堂上就能時時閃爍學生思維的火花。

一、預習導“趣”，融入生活趣味

科學源于生活，只有融入生活素材的科學學習和體驗，才能讓學生感受到科學的趣味。在科學學習中，教師要變告訴為啟發，學生要變被動為主動。教師要結合教材內容的特點，切入學生的生活體驗，合理安排學生預習時間，創設趣味性的預習活動，將傳統單調的看書預習轉化為主動自覺的探究預習。

如教科版六上《多種多樣的植物》一課，學生見過的植物應該不少，但未必都有過細致的觀察和深入的了解。因此，教師要按教學進度提前兩周或更早布置預習任務：和家長一起走進公園或景區，留心觀察身邊的植物，利用花卉識別應用軟件來認識各種各樣的花草樹木，并拍照、繪圖、記錄。鼓勵學有余力的學生整理成PPT在課堂上進行分享。教師還可以推薦學生閱讀《有趣得讓人睡不著的植物》和觀看BBC紀錄片《植物私生活》，激發學生的研究興趣，開拓學生的植物知識視野。這樣，學生在課堂上就能“為有源頭活水來”，結合自己的生活觀察和閱讀體驗，開啟一場快樂的植物探秘之旅。

科學教材中關于“植物、動物、巖石、材料”等知識內容，教師都可以安排學生將預習作業融入生活情境中進行觀察和體驗，促進學習與生活的有效融合，既有利于學生完成預習作業，又養成科學的觀察習慣。這樣，學生在課堂上呈現的信息就更加豐富，課堂才能更加精彩。

二、預習導“思”，問題引發思考

問題是學生展開思維活動的有效載體。課前預習除了讓學生形成初步認知，更要引發學生思考。教師要把握教學重點，基于學生的認知經驗創設簡約而不簡單的“引子問題”，引發學生的思維活動，提高預習的深度，做到“有備而來”。

如教科版四上《食物在體內的旅行》一課，筆者創設預習問題“我們每天吃飯時，食物是怎樣在體內運行的？各個器官的功能是什么？食物的營養到哪里去了？”讓學生結合自己的生活體驗展開思考，并結合教材查閱資料，將自己的理解和思考記錄下來。第一個問題基于學生的身體特征和教材內容就能理解。第二個問題學生需要一定的推理和聯想，課堂上再輔以“揉擠”和“移動”兩個實驗促進學生理解“口腔、牙齒、食道、胃”等器官的主要功能。第三個問題具有一定的思維含量和拓展空間，學生除了了解小腸吸收營養、大腸排泄之外，需要通過查閱資料才能理解營養是如何供給身體需要的。

筆者圍繞“消化系統”核心概念設計層次性的“引子問題”，引發學生循序漸進地思考，輔以查閱教材和資料加以理解。課堂上，學生也隨著問題和探究的逐步深入，形成由表及里、由淺入深的思維活動過程，促進了深度學習。

三、預習導“知”，梳理知識結構

科學教材在編排時注重單元主題結構，單元內各知識結構并不是獨立成章，而是綜合交叉的，所以教師要打破單“課”預習的固有模式，增加單元“主題”性的預習方式。

如教科版六上《工具和機械》單元，教師可以在單元教學前布置預習任務：圍繞第一單元內容并聯系生活實際，說說你認識哪些工具，它們屬于哪些簡單機械，請你運用思維導圖對簡單機械進行分類梳理。這樣，學生課前就認識“杠桿、輪軸、滑輪、斜面”等簡單機械，形成一個初步的認知體系。教學時，學生在經過“杠桿”的深入探究，習得學法后就能將其遷移到其他幾種機械的學習上，最后綜合整理各機械在自行車上的協同運用，并能運用簡單機械解決生活問題。

可以看出，知識結構的梳理是學生對教材理解的過程，也是探究深入的過程，更是認知提升的過程。教師要引導學生利用思維導圖將分課、分塊的知識點聯結起來，構建知識框架，形成完整的認知體系，培養學生科學探究和學習的方法。

四、預習導“探”，實驗協同觀察

實驗是發現科學本質的有效途徑，也是學生喜歡的學習方式。實驗如果只停留在課堂上，就局限了學生科學能力的發展。所以，教師要根據教材創設可行性的實驗讓學生在課前或課后協同進行預習探究，培養學生課外自主探究、主動實驗的意識和習慣，發展學生的科學品質。

如教科版四下《種子的萌發》一課，如果課堂直接呈現已經發芽的蠶豆種子，學生就缺少了對植物生命成長過程的體驗和感悟。如果放在課后，本節課又顯得過于簡單，學生實驗又缺失了探究過程的神秘感。所以，教師應該提前一周教給學生實驗方法，安排學生在家里進行簡單的“蠶豆發芽實驗”，并用心觀察，認真做好記錄（文字+圖示）。教材中關于“綠豆種子發芽、青蛙卵孵化、天氣日歷”等周期性實驗活動，教師都可以適時布置課前的實驗性探究任務，為課堂交流做好先期準備。融合實驗的預習方式，不僅培養了學生的實驗行為，還培養了學生良好的觀察習慣和科學的記錄方法，從而發展學生的探究能力。

五、預習導“研”，深入調查研究

科學課程中安排了部分社會調查活動，這些活動能全方位地培養學生的綜合素養。這就需要教師有效地引導，結合地域實際情況，課前制訂詳細的調查方案，組織學生進行調查訪問、查閱資料、收集整理、形成報告等研究性活動。

如教科版六下《考察家鄉的自然水域》，筆者結合寧德城區東湖水域環境，提前組織學生分組制定“調查計劃”（包含自然水域，注意事項，周圍環境，水質情況，提出建議等內容）。調查中學生還要取一瓶水樣，以便課堂上利用顯微鏡檢驗水中的微生物。還有學生通過網絡查詢相關水域信息，走進東湖濕地公園科普館，了解水域周邊水質污染、環境治理等情況，以及拓展濕地公園內特有鳥類、水生動植物的特征，在綜合調查后形成調查報告。

總之，預習導學為點燃學生課堂思維活動提供了豐富的“燃料”。教師要充分考慮科學課程跨度大、時間長、空間廣的特點，根據不同的課型特點和教材內容，優化預習形式，引導學生通過立體化的預習，形成初步的學習認知和前期的探究體驗，從而促進課堂的動態生成。