設計師提升“關懷”能力之探究

董華 姜穎

摘要：設計往往存在“創造與破壞”的矛盾，在創造的同時可能對環境產生破壞。本研究以環境可持續發展為導向，從室內設計教育背景出發，致力于探討如何提升設計師關懷能力，從而克服設計的破壞性影響。以杜威的探究模式作為研究方法論基礎。首先，提出化解“創造與破壞”的假設概念“關懷”，即設計師提升自身關懷能力，同時促使客戶轉變為關懷給予者，共同考慮環境需求。其次，具體發展三組“對話式”子研究，檢驗和修正假設概念。總結設計師協同客戶共同提升關懷能力的三種模式：引導、參照和共學。指出設計應該從“造物”和“謀事”轉向“化人”。在設計理論方面，提出提升設計師關懷能力“轉換”的理論框架;在設計教育方面，“引導、參照和共學”三種模式，為提升設計師關懷能力提供切實的指導方法。

關鍵詞：關懷;?轉換?;設計教育;?室內設計?;可持續發展

中圖分類號：TP391.9

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2020）08-0065-03

引言：設計的矛盾

包容性設計以“人本設計”為核心方法（圖1），其中“關懷”是一個核心的概念。一方面，幫助設計師深入了解人的多樣性需求，為人們盡可能提供有用（useful）、好用（usable）和想用（desirable）的產品與服務;另一方面，包容性設計也在關懷可持續發展（sustainable）的復雜性需求。可持續設計涉及“造物”（比如綠色設計與生態設計）與“謀事”（比如服務設計與社會創新）”，而且推動可持續發展與人才培養模式之間也存在著緊密聯系2實現可持續發展的理想目標需要公眾的共同參與協作[3]。

本研究的方法論采用杜威的“探究理論”（the?theory?of?inquiry）。Richard?Buchanan教授將這一策略引入設計研究中，他認為研究過程就是一種探究模式[5]探究模式是“從發現矛盾和沖突開始，進而尋求一個整合的概念和更大的系統，在其中差異性可以在理論和實踐中被化解”，采用探究模式指導研究的最終目的是為了產生新的知識[6]。具體來說，探究模式是由四個階段組成的有機結構：問題階段、假設階段、發展階段和意義階段[7]。這四個階段分別對應著四種知識類型：Whether、What、How和Why。研究是尋求這四類知識的過程，Buchanan具體解釋它們的意思為：“問題階段（Whether）”是弄清調查的問題是什么，它是否是一個真正存在的問題;“假設階段（What）”是提出解決問題的可能性想法是什么;“發展階段（How）”是探索假設概念如何解決問題，用各種不同的方法和工具去判斷假設想法是否有意義，不斷發展和修正假設概念;“意義階段（Why）”是確認假設概念是否成立，評價總體研究為什么有意義[7]。

本研究的問題階段是：提出設計存在“創造與破壞”的矛盾，揭示設計造成破壞的潛在原因，指出設計不關懷的方面，從而建議“關懷”作為化解矛盾的一個可能概念（apossiblesolution）。假設階段：綜合整理“關懷”的復雜含義，解釋其能夠得以化解設計矛盾的關鍵。發展階段：把“關懷”投放到設計的現實情境中去檢驗和修正。在室內設計專業的背景下去判斷“關懷”是否具有化解矛盾的能力。同時，探索設計師和客戶習得關懷的方法。意義階段：總結研究“關懷”的重要意義。四個階段對應著四個具體的子研究問題，它們共同推動著整個研究的進程（圖2）。

一、問題階段

設計通常存在一個矛盾現象，即創造的同時可能產生破壞。創造與破壞不可分割地牽連在一起——一個總是與另一個共存[8]。具體體現在設計過程、設計目的和設計方式三個方面。第一、設計過程的中斷：設計師長期孤立地理解與遵循“以用戶為中心”的理念，把滿足用戶需求作為設計過程的終點。強調設計活動，而容易忽視設計影響，即設計活動對環境中人事物造成的各種可能性的改變。第二、設計目的的模糊：以消費為導向的設計活動，“為需求而設計”的口號往往成為滿足人們欲望驅使的“想要”（want）的借口，而輕視人們真正的“需要”（need）。第三、設計方式的偏移：設計師重視設計結果“人造事物”的產出，慣于通過它來滿足客戶的“想要”，這并不能充分體現人關心人的真正實質。如果設計結果“人造事物”對環境造成破壞，這種負面影響會反過來作用到人自身。

經過深入分析設計造成破壞的原因之后，設計存在“不關懷”的問題被解釋，其暗示了一種可能的解答建議，探尋“關懷”的完整含義。被發現的問題引導我們探究的方向，設定問題條件的“案情事實（the?facts?of?the?case）”是解決辦法中必須考慮的條件[4]。設計師、客戶、人造事物與環境之間的交互關系將被重新思考和建構。

二、假設階段

“關懷”作為假設概念，可以把設計從造成破壞的不可持續現狀引向克服破壞的可持續發展理想。關懷的最初含義是：在設計過程中所有需求關系的一組集合，即設計師照顧到整個設計過程（包括設計活動與設計影響）中所有元素（客戶、人造事物和環境中的人事物系統）的需求和他們之間的關系類別。從理論上看，關懷可以化解和克服設計對環境造成的破壞危機，因為在整個設計過程中的所有元素需求都會被照顧到。

但是，研究者發現實現“關懷”的一個困境：設計師個體有限的能力無法真正照顧到“設計的世界”這個終極范圍，關懷環境、實現可持續看似只是一個努力的理想目標。這引發研究者重新思考關懷的含義和實現途徑。室內設計師只有借助客戶，把他們從關懷接受者（滿足自身需求）轉換為關懷給予者（關注他者需求），共同考慮微環境（客戶周圍的人事物）的利益，進而把關懷逐漸擴展到世界范圍的大環境中去。關懷從“集合”的意思具體到了“轉換”的意思。設計師不僅要提升自己的關懷能力，還要促使客戶變為關懷（圖3）。這樣，設計師和客戶個體提升關懷能力就與實現可持續發展的遠大理想目標之間建立起密切的內在聯系。

三、發展階段

為了檢驗并繼續探索“關懷”這個假設概念，研究者把“關懷”的含義投放到不同的可觀察情境中，透過觀察其發揮的機能作用來進行驗證和確定。可觀察的事實和假設想法都具有可操作的基礎特征，可操作的運作是指在可觀察到的事實情境和概念想法之間的一種互動作用（圖4）。這是一系列的交互干涉，想法會喚起事實，而事實會暗示一種會改動的想法，新想法又會再次獲取新的事實，往復過程直到獲得統一完滿的秩序為止[4]。

在室內設計的背景中，尋找可觀察的事實要基于從那些體驗過關懷，并對關懷有理論和實踐積累的對象中進行選擇，最終三組可觀察的現實情景被確定，它們分別是：

（1）可觀察的事實1：圍繞“如何用關懷”，與室內設計師和客戶進行對話。

（2）可觀察的事實2：圍繞“如何學關懷”，與設計學生進行對話。

（3）可觀察的事實3：圍繞“如何教關懷”，與設計教育專家進行對話。

（一）研究內容1：如何用關懷

研究者首先把關懷的概念投放到室內設計實踐活動中去進行檢驗。通過調查當下室內設計師和客戶對關懷的理解和應用，檢驗關懷的“轉換”含義，在實際室內設計活動中調查是否存在設計師把客戶轉換為關懷給予者傳遞關懷到環境中去的可行案例，這個關懷被稱為“完整關懷”（completecare）。研究者與16位室內設計師和17位客戶進行深入對話，了解他們如何理解關懷、在設計過程中給予關懷和感知關懷。研究發現：

發現1：證明了“完整關懷”的存在。少數設計師和客戶介紹了自己親身參與“完整關懷”的經歷。

發現2：通過整理分析室內設計師和客戶分享的“完整關懷”案例，總結了設計師和客戶在協作傳遞“完整關懷”過程中的積極作用。

發現3：根據“完整關懷”案例的分析和總結，針對那些尚未意識到“完整關懷”意義的設計師和客戶，研究者提出設計師和客戶共同實現“完整關懷”的“引導”模式（圖5）。首先，設計師需要從不知道關懷轉換到知道關懷的價值，進而在設計中實踐關懷;其次，在設計過程中，設計師要促使客戶從不知道關懷轉變為知道關懷，從而在生活中給予關懷。

發現4：總結了設計師愿意并能夠實現“完整關懷”的原因。既有來自于設計師和客戶的個人因素，也有來自社會和公司的集體因素。

（二）研究內容2：如何學關懷

實現“完整關懷”的“引導”模式路徑是：不知道關懷一知道關懷一實踐關懷，本階段提出“變為關懷”的概念，探索如何讓設計學生從“不知道關懷”轉為“知道關懷”的學習辦法。研究者開發了一套幫助室內設計學生提升關懷能力的交流游戲“我的家”。六位學生被招募參與了游戲，兩人一組，共分為三組。每組中，一位同學扮演設計師，另一位同學扮演客戶，通過游戲道具的輔助，“設計師”詢問“客戶”家庭成員的喜好和需求，從而完成一幅“我的家”的需求地圖。研究者通過觀察游戲互動的全過程，并在游戲前后分別組織焦點小組訪談，去發現在游戲過程中學生“變為關懷”的原因。研究發現：

發現1：證實“變為關懷”的可能性。從學生參與游戲后的體驗獲知，他們對“關懷”的理解程度已經擴大和加深了。

發現2：總結游戲參與者在交流互動中的角色作用。作為提問者和回答者，學生們“變為關懷”主要體現在擴大關懷對象的范圍和對關懷行為的影響。

發現3：以游戲中設計學生之間互助擴大理解關懷的過程作為借鑒依據，提議設計師和客戶共同變為關懷的“參照”模式（圖6）。在設計師與客戶交流過程中，雙方都可以從對方給予關懷的例子中反思自己的不關懷，進而受到啟發加深對“關懷”的理解。

發現4：學生“變為關懷”的原因與對“家”的認知有關。對家的范圍理解越廣，關懷的對象范圍就越大。

（三）研究內容3：如何教關懷

如果在設計過程中，設計師和客戶都可以“變為關懷”，那么設計教育是否應該關注提升設計師關懷能力，同時鼓勵設計師促使客戶提升關懷能力？本階段圍繞“進入關懷”的概念，研究設計師如何進入“知道關懷”的狀態。研究者邀請了國內八位設計教育專家參與訪談，專家們分享了對未來設計教育的建議，同時給出設計師是否應該促使客戶提升關懷能力的不同觀點。研究發現：

發現1：證實設計教育應該教育設計學生和設計師提升關懷能力。設計教育者對于通過設計師促使客戶提升關懷能力的問題持有積極和消極的不同看法。

發現2：總結設計師是一個群體性的存在系統。為了實現可持續發展的目標，與設計有關的個人和機構都應該共同提升自身關懷能力，投入可持續設計的行列中來。

發現3：發現設計師的社會責任心與設計師對自我認知的程度有關。研究者從專家的觀點中總結了在設計教育中設計師和客戶共同提升關懷能力的方法：“共學”模式（圖7）。如果設計師能夠擴大自我認知，把“我的”范圍擴大，把自身利益與他者利益聯系起來，那么他們就會關注更多對象的需求，進而擴大關懷范圍。部分設計專家建議關懷教育盡早開始，這是所有學生應該接受的通識教育。如果設計師和客戶分化角色之前在學校教育期間能共同學習關懷，那么在設計專業活動中討論設計師和客戶提升關懷能力的兩個獨立問題就變成了一個問題。

發現4：專家們指出了設計群體學習關懷的重要意義，即去實現作為人類可持續存在的理想目標。

四、意義階段

“關懷”的概念對現有設計教育和設計實踐進行了有益補充，幫助設計專業和設計教育在歷經“造物”和“謀事”之后考慮如何“化人”。

在設計教育方面，提出設計教育應該重視培養設計師的關懷能力。“關懷”把解決環境危機的方法回歸到人本身的改變上面。如果設計師和客戶變為關懷，那么其從事的設計活動和展開的行為影響就會具有關懷的效應。在設計過程中，設計師和客戶都是關懷給予者，作為讓關懷延伸到環境中去的動力元素。

在設計實踐方面，本研究提醒設計師在實際設計項目中承擔起社會責任，注意自己行為可能帶來的后果，激發積極的行為（什么可以做），盡量克服負面的行為（什么不可以做要格外小心）。

結語

本研究給予“關懷”，為包容性設計研究拓展了新的空間，讓設計為人的真正需要服務，為世界的可持續發展服務。透過“關懷”這個濾鏡，本研究不僅揭示了設計矛盾“創造與破壞”的潛在原因，而且還提出了化解設計造成破壞的應對辦法。這并不是與以往不同的可持續設計研究題目，而是從“關懷”新視角去洞見舊有問題的癥結，并用“關懷”去處理它。“關懷”既為我們打開了理解設計的新方式，又提供解決環境危機的新辦法。為關懷而設計，因設計而關懷，關懷既是設計的因，也是設計的果，設計即是關懷。

基金項目：中央高校基本科研業務費專項基金。

參考文獻

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[4] Dewey J. Logic： the theory of inquiry [M] . New York： Holt， Rinehart， and Winston， 1938.

[5] Buchanan R. Design as inquiry： the common， future and current ground of design. In： J. Redmond， D. Durling & A. de Bono. Futureground： Proceedings of the Design Research Society International Conference[C] . Melbourne， Australia： Monash University， 2004： 9-16.

[6] Buchanan R. Strategies of design research： productive science and rhetorical inquiry. Design Research Now[C] . Basel;Boston;Berlin. Birkh?user， 2007： 55-66.

[7] Buchanan R， Dong H. Lecture： a dialogue on design research methodology[Z] . Location： Tongji University， 2017. [8] Fry T. The dialectic of sustainment [J] . Design Philosophy Papers， 2003 （1-5） ： 289-297.

[9]姜穎.設計作為關懷的對話式探究[J].同濟大學，2019.