《什么知識最有價值》中“以人為本”新淺見

■黃 穎/湖南師范大學

一、前言

赫伯特·斯賓塞是十九世紀英國著名的教育家、哲學家和社會學家，被人稱為“社會達爾文主義之父”，將進化生存理論廣泛運用于社會學、教育學中。《教育論》闡明了斯賓塞的教育觀點，其中的一篇論文《什么知識最有價值》中提到“科學知識”最有價值，推動了實科教育思想的發展，斯賓塞一方面繼承了自然主義尊重兒童、關注發揮兒童主觀能動性的觀點，另一方面也發展了科學至上主義、實證哲學以及進化論在教育領域的運用。重新理解科學知識的重要價值，在不同的視域構建其重要意義有助于正確引導教學實踐，促進人的自我生成。

二、什么知識最有價值

從價值論視角分析，價值是來自價值主體的需求和價值客體滿足程度的匹配度，也就是價值客體滿足價值主體人需要的程度。由于不同的人擁有不同的個體經驗或同一個人在不同的時空所需要的價值也存在差異，這讓價值主體對價值客體的做出的價值判斷也是不穩定的。任何人所做出的價值判斷都是相對的價值，而不是絕對的價值。因此，任何事物的價值都是相對價值而不是絕對價值。[1]

斯賓塞提出什么知識最有價值這一問題。他認為，“至關重要的問題并不在于這個或那個知識有沒有價值，而在于它的比較價值。……在能夠制定一個合理課程之前，我們必須確定最需要知道些什么東西……我們必須弄清楚各種知識的比較價值”。斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中提到了應該比較知識的使用價值，選擇最有利于人們的知識學習，選擇是否有助于人們達到完滿的生活，以此引出科學知識最有價值的結論。斯賓塞按重要程度將人類主要活動進行分類排序以及各活動的現代指向意義(表1)。

表1

三、完整的教育意義

經歷了從文藝復興時期認為古典知識最有價值到近代科學主義的興起再到以存在主義、人本主義思潮等人文知識的復歸的發展歷程[2]，人們的目光也慢慢從強調知識灌輸式教育聚焦到人本身的教育。《什么知識最有價值》并非簡單地強調知識的有用性和重要性，而是應從“以人為本”的角度深入解讀斯賓塞被人們普遍認為的實利主義思想。“以人為本”的思想實際上是從人的多方面發展為出發點，從根本上體現了對人的關懷和理解，關注人內心的富有和滿足的思想。這往往也對人的本質進行了剖析和探索。

那么，存在這樣一種矛盾，即無限的知識和有限的個體生命之間的矛盾，由此也體現了價值主體人與價值客體知識之間存在的矛盾。因此，面對海量的知識，選擇最有價值的知識來學習，是現代人必須做出的選擇。[3]那么，站在何種角度并如何理解科學知識在學生作為學習主體中的意義對于人們應用實踐教育教學方法具有重要的指導意義。

(一)學生對于科學知識的價值感知

1、獲取科學知識的目的轉變

斯賓塞認為要學會生存必須先掌握謀生的技藝，因此作為學習主體的學生，應對各項知識的價值進行比較，從中選出有助于將來更好地為謀生做準備的知識。知識的實用價值作為衡量知識重要性的重要指標，學生在選擇學習的課程內容時應結合自身實際和社會發展動向，將更有利于發揮自身特長的、為未來完滿生活做準備的科學知識作為前行目標，而不是僅僅為了考試、為了心智方面和身體方面的“裝飾大于實用”。

2、獲取科學知識的方式轉變

處在知識爆炸的時代，教師的角色需要隨著時代的進步變化，從過去的傳統照本宣科的“教書匠”變為智慧的引導者、生命的感知者。現代科技的發展，信息知識的豐足，學生可以通過先進的手段獲取知識。學生缺乏的、需要的不是某類死板知識，而是生活的智慧、生命的智慧。書籍只起補充的作用，是在直接方式不成功時取得知識的間接方式。

3、獲取科學知識的內在價值

知識所承載的內容和價值本身并不是沒有強調人的個性，相反，正是其知識相對于學生主體的工具性和知識發展人自身的特性彰顯了人本身。如何引導學生看到知識本身內在所具有的符合人的個性的意義是教師需要鉆研的問題。發掘科學知識中的人文性，在獲取知識的同時提升能力和素養，實現個體發展的全面性和可持續發展性。

(二)學生追求科學知識的動力

從學習動力的相關研究來看，大部分學者從學習動力的內部因素進行討論，認為學習動力的內涵由學習動機、學習目標和興趣、自我效能感和學習壓力等構成，學習動力是由上述非智力因素所產生的正向激勵影響而成的。與此同時，學習動力中的外部動力的推動也是十分必要的，內外因素相結合學習動力的效果越明顯，從其外部動力的研究來看，學者們主要是從學校、教師、家庭環境和社會環境等方面的幾種因素來進行論證。[4]

學者從學習動力的調查內容進行切入，認為我國中小學生學習動力的內涵包括了對學習價值的看重、較強的學習意志和學習的自我效能感以及巨大的學習壓力。[5]學生在學習科學知識的同時，科學知識本身的廣闊性和趣味性也易激發起學生追求科學知識的動力，如何對科學知識進行組織和呈現是教師在教育教學過程中應該給予更多探討和鉆研。微觀上，教師在進行課程設計時，要擯棄過去的灌輸式教育，更多地關注人自身的特點，在實際的基礎上激發學生對于追求科學知識的動力。在學習科學知識的價值、學生自身的學習意志和自我效能感、適當的壓力等方面激發學生學習動力。

(三)學生學習工作的精神和方法論

斯賓塞認為，科學的培養會產生一個與屈從于教條式教學的完全相反的心智情調，科學經常要求各人用理智去判斷事物。人們不是單純根據權威來接受科學的真理，而是所有的人都可自由地去檢驗，通常還要求學生自己作出結論。使學生相信自己的本領，同時正確的推論使他充滿自信，學生因此獲得了獨立性。學生通過科學知識的培養與熏陶，獲取了科學的、合乎理智的思維與方法論，無論是在指導學生自身學習、生活、工作各方面都能有秩序、有條理地進行。[6]

斯賓塞主張學習科學知識的使用價值，必然是要發揮其在完滿生活中的作用，而不是單純地“為科學知識而教”。所以，科學教育既要求學生掌握基本的科學知識，諸如科學符號、科學概念，同時科學精神、科學方法也是科學教育中必不可少的一環，如探究精神、實證方法等。因此，科學教育在根據社會的需求和人的生存需求傳授基本的科學知識的同時，更重要的是科學教育中的精神和方法的傳授，培養學生熱愛科學，辯證地看待科學，樹立學生的科學批判創新精神。[7]教師要指導學生建立起科學的富有理智的精神，培養學生在實踐中去驗證。再次，構建完備的科學知識體系并不是最終目的，而是掌握科學的歸納演繹方法，站在前人的肩膀上去探尋未知的世界，引導學生建立起科學的思維方式。

四、結語

根據馬斯洛需要層次理論，人類最基本的需要是生存。首先，人要運用自己的特點將最擅長的智能發揮運用，滿足基本的生存需求。其次，向更高的目標即自我實現邁進。斯賓塞科學教育思想的內涵正是幫助人們認識到什么知識對人類自己最有價值，這個“自己”就是作為知識的創造者或接受者的學生，是作為現實的、完整的、主體性的個人。這樣的主體所需要的是多元的知識、充滿趣味性的知識、意義切身性的知識和發展性的知識。[2]從根本上講，科學教育的意義是相對于學生而言的，是對學生智力、道德、審美和信仰全面發展的終極關懷，是科學精神、方法論融入價值主體人生活之中的穩定狀態。因此，從科學教育中看到學習對自己有價值的科學知識是對科學知識的價值感知、激發學生對于追求科學知識的動力以及構建科學的思維、精神和方法論，這對于指導教師教育教學實踐，對于學生的自主學習科學知識是重要的一步。