基于核心素養的教學設計優化策略例談

張秋紅

[摘 要]課堂教學劍指學生的語文核心素養，需要改變傳統教學中平鋪直敘的課堂結構、順風順水的教學節奏，在彰顯課程定位、資源特質、具體學情的基礎上，板塊組建、策略遴選、流程設置等方面都需要進行整合和優化，真正為學生核心能力的發展奠定基礎。教師可嘗試在以教材為核心的基礎上，引入小古文的課程資源，借助于教學設計的優化調整，為學生核心能力的發展奠基。

[關鍵詞]朗讀詞串;悉心聆聽;精準理解;積累內化

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）25-0081-02

當下，語文教學改革倡導教師不僅要成為語文課程資源的運用者，更需要成為課程資源的開發者。為此，基于核心素養下教學設計的優化，不僅能夠讓學生更好地關注教材中的課文，更需要以廣闊的認知視野開掘和整合多維的課程資源。筆者就嘗試在以教材為核心的基礎上，引入小古文的課程資源，借助于教學設計的優化調整，為學生核心素養地發展奠定堅實的基礎。筆者就以《王戎不取道旁李》這篇小古文的教學設計為例，談談自己的實踐與思考。

一、優化之基：朗讀詞串，在猜測故事中激趣引題

雖然選入課堂的小古文內容與學生的認知相對接近，但由于其語法規則和表達習慣與當下有著較大的差異，學生在認知解讀的過程中仍舊存在著較大的障礙。基于核心素養下的教學設計優化，就決定了教師需要在學生認知和文本內涵之間架設認知橋梁。

比如這篇《王戎不取道旁李》在導入課題環節，教師就巧妙地設置了與文本主題相關的詞串和圖片：第一幅圖片（破翁救友）——捉迷藏、大水缸、砸;第二幅圖片（孔融讓梨）——兄弟、鴨梨、讓;第三幅圖（曹沖稱象）——船、大象、稱！借助學生先前閱讀小古文所形成的認知經驗，強化學生對古代少年智慧的感性認識。隨后，教師則出示了本篇小古文《王戎不取道旁李》，引領學生在仔細觀察之后，對圖片中的內容進行描述，并相機猜測這篇小古文的內容。緊接著出示課題“王戎不取道旁李”，并組織學生理解題目。

這樣的設計其優化點在于兩處：1.尊重并喚醒了學生內在閱讀小古文的原始經驗;2.借助圖片直觀性資源，為學生閱讀并解構機械生硬的文言文奠定了堅實的基礎。雖然有古文學習的重任，但經歷了這樣的教學，學生變得興趣盎然且無所畏懼，教學設計的優化價值就體現得較為鮮明。

二、優化之本：悉心聆聽，在初步朗讀中整體感知

現行語文教材中的課文需要反復朗讀，而作為文言文的小古文更需要借助于不同形式的朗讀，才能讓學生習得語言，并為后續深入體悟文本奠定基礎。

鑒于此，教學設計的優化就需要在朗讀的層次和策略上下功夫。針對這篇《王戎不取道旁李》而言，教師可以在整體性朗讀課文的板塊上，將教學的關注點聚焦在朗讀維度和朗讀效果上。首先，針對小古文的語言特質，教師可以強化自身的示范讀——小古文不僅語言簡潔生僻，而且節奏和韻律對于學生來說也是朗讀的挑戰之一，教師的示范朗讀可以帶領學生在初次朗讀中感知文本的語言特質，進一步涵養文言文的特點，為學生通順正確地朗讀小古文奠定基礎。其次，教師要注重對學生整體初讀的實踐指導，讀出古文應有的節奏和韻味。再次，關注古文的初步理解，這篇文章49個字，可以將大膽猜測與朗讀有機整合，比如與學生現有認知并不遙遠的“小兒”“諸”等詞語就可以讓學生在猜測中理解，也可以運用“組詞”的策略指導學生理解：比如“游”的意思是“游玩”。

之所以在整體初讀環節對朗讀進行如此關注，就在于課程教學的優化設計需要緊扣文本特質和學生學情兩個最基本的維度，為學生解構文本、理解詩意搭建了認知性渠道。

三、優化之重：精準理解，在感悟道理中精讀古文

從語文課程的角度來看，我們不能將小古文窄化為接觸與感知文言表達特點的過渡性文本，而需要積極凸顯小古文中的內生性價值。

首先，精妙設置問題，促發認知思考。在學生整體理解故事大意的基礎上，教師可以設置這樣的問題：（1）當他們玩得正開心時，看到了什么呢？（2）王戎為什么不動呢？（3）李子究竟苦不苦呢？第一個問題旨在提取信息，消除認知障礙;第二個問題旨在探究原因，走進人物心理;第三個問題印證強化，引領學生學會統整性地運用資源，將故事的感知從語言表層向內核向度進發。其次，關注思維生成，巧妙揭示哲理。對這篇小古文的閱讀，感悟其中所蘊藏的道理是教學的核心目標，很多教師常犯的錯誤就是故事歸故事，道理歸道理，學完故事之后，直接生硬地拋出問題：這個故事讓你明白了一個什么道理呀？看似由表及里，循序漸進，實際上卻完全割裂了故事與哲理之間的內在關聯。教學設計的優化，就需要將道理的揭示融入故事的理解過程中，在理解感知的過程中逐步推導出文本的內生價值資源。比如引導學生探究思考“王戎為什么不動呢？”很多學生就開始從王戎表現出來的言行細節嘗試體悟人物內在的心理特征，這對于學生最終揭示“看事物不能只看表面，要認真觀察，認真思考，認真分析”的道理有著重要的鋪墊性作用。

在這一過程中，教師對優化教學的設計就體現在改變了傳統教學的步驟和環節上，巧妙地將故事的理解和道理的揭示融合在一起，讓教學最終價值的體現水到渠成。

四、優化之魂：積累內化，在總結提煉中習得方法

語文學習的基本規律在于感知文本、悅納語言、學以致用，在學生認知理解的基礎上，教師需要搭建多維的積累悅納渠道，并在這樣的基礎上幫助學生提煉小古文的閱讀方法，豐富學生的閱讀體驗。

首先在積累的過程中，教師可以讓學生在深入認知的基礎上，通過多種形式的朗讀多維度地接觸文本材料，在熟讀成誦的過程中達成積累內化的效果。其次，教師可以通過師生、生生之間的互動強化積累效果。比如教師背誦、學生挑刺;學生背誦、同桌建議;也可以組織學生與教師之間的競賽。在這樣的過程之后，并不意味著本篇小古文教學就可以順利地鳴金收兵，作為一種獨特的文體資源，小古文在課堂教學中的篇目不多，教師需要借助這一篇文本資源的特點，對閱讀小古文的方法進行提煉與總結，從而為學生后續自主性閱讀小古文提供方法支撐。

比如這篇小古文的教學，教師就著重引導學生關注文本學習的整體過程，對自身學習經歷進行回顧，從而積累相關的閱讀策略。為了讓學生總結出來的閱讀方法能夠擁有用武之地，教師即時性推薦了劉義慶所著的《世說新語》，并告知學生全書有一千多則文章，大多是暗含這些聰明故事的文言文，書中的人物，歷經千年，依然鮮活生動。通過文字，你定能感受文學經典的魅力，并相機鼓勵孩子課后可以找來看看。

這樣的教學優化就在于不僅僅將教學的視角局限在一本文本中，而是注重了學習方法的提煉匯總、能力的提升鑄造，為學生核心能力地發展奠定了堅實的基礎。

課堂教學劍指學生的語文核心素養，需要改變傳統教學中平鋪直敘的課堂結構、順風順水的教學節奏，在彰顯課程定位、資源特質、具體學情的基礎上，板塊組建、策略遴選、流程設置等方面都需要進行整合和優化，真正為學生核心能力的發展奠定基礎。

（責編 韋淑紅）