地方本科院校教師可持續發展研究

趙博文 任淑琦 肖英琪 李強

摘 要：在高等教育改革迅猛發展的形勢下，如何促進教師可持續發展，發揮教師在教學中的積極性與創造性，提高學校整體競爭優勢已成為民族院校亟待解決的問題。本文以河北民族師范學院教師教學發展中心為例，從專門機構的成立、教師教學能力提升舉措、教師應用能力提升舉措、學術交流與合作以及保障設施建設等方面，對其致力于教師專業成長價值創造的實踐路徑與創新策略進行了詳細介紹和分析，并從中心的協調機制、工作的系統、科學、專業性和多元化評價考核機制三個角度提出了促進地方本科院校教師可持續發展的新思考。

關鍵詞：地方本科院校;教師可持續發展;教師教學發展中心

基金項目：河北省教育廳人文社會科學研究重大課題攻關項目“從新建本科院校走向新型本科院校的發展模式研究”（項目編號：ZD201706）;河北民族師范學院教學改革研究項目“應用型本科高校教師教學發展中心新建設研究”（項目編號：JGYB201838）。

2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出興國必先強師，要深刻認識教師隊伍建設的重要意義和總體要求。在國家力促“實現高等教育內涵式發展”這一新的歷史發展階段，大多數本科院校相繼設立了教師發展中心、教師教學發展中心等類似機構。學術界隨之也開始對這一“新生事物”展開研究，但是由于教師教學發展中心出現的時間尚短，無論在理論還是實踐層面的許多問題有待進一步探討。地方本科院校具有自身獨特的定位和發展目標，在教師發展方面有其特殊的問題，因此，應厘清此類院校教師教學發展中心的性質，明晰其生成和發展的邏輯和面臨的現實困境，將更有助于中心功能的發揮和建設目標的達成。

1 高校教師可持續發展能力芻議

人的發展是一個持續不斷的發展過程，影響人的發展因素關鍵在于其是否具有可持續發展的能力，可持續發展能力是人保持自身具有可持續發展態勢的能力，是指人充分發掘自身的潛能，不斷完善自我，發展自我的能力。它既能保證個人的現實發展得到充分的實現，又不會對其未來發展和潛能造成損害。[1]作為一種培養人才的社會活動，教育不僅要發揮其育人功能，還應承擔培養人可持續發展能力的神圣使命。高等教育的可持續發展是社會的動力，其核心在于高校教師的可持續發展能力。本文認為，高校教師可持續發展能力主要包括以下三方面：

1.1 教師適應社會和高等教育變革的能力

高校是一種特殊的社會組織，它要適應社會發展和高等教育的變革以獲得可持續發展，在這種形勢下，高校教師已不再是一種基于經驗主義的穩定職業，而是知識經濟的積極參與者和推動者。社會賦予高校的職能越多，教師承擔的責任就越重，高校要在日趨激烈的競爭中保持優勢，必然要求教師不斷提高適應學校發展和改革的能力。

1.2 教師獲得并更新知識的專業發展能力

高校教師發展能力是一個包含了多種要素的綜合性能力體系，這些能力在教師的教育教學實踐過程中逐步形成，并對教師的教學效果產生直接影響。同時，教師發展能力并不是一個僵化的概念，不同階段的教師所具備的專業發展能力是不同的。與之相應，高校也應針對教師發展的不同階段，設置不同的培養方式滿足不同層次教師發展的需求，才能將教師的能力要素最大程度的發揮出來。

1.3 教師專業協調及團隊合作的能力

高校教師自身的學科專業知識是其立足之本，良好的溝通協調能力則會促使其更好地發展，在教學實踐中，教師既要協調自身與學生之間的關系，還要協調與其他教師、所在教學院系、學校的關系。教師的團隊合作能力主要是教師在團隊合作的基礎上，為了實現共同的目標進行互助性學習，通過群體對話、群體思考、群體反饋等方式獲得的能力。教師團隊合作能力提升有利于教師個人心智發展的成熟，人際關系的改善，合作文化生態的生成，更有利于學校教育教學質量的提高。

2 地方本科院校教師可持續發展存在的問題

2.1 現有教師結構參差不齊

教師是學校的核心力量，構建一支良好的教師隊伍是地方本科院校生存和發展的基石。隨著學校發展的需要，大量青年教師被引入地方本科院校勞動力市場，成為這些院校教學、科研、管理、服務的主力軍，師資隊伍日益呈現出“以高學歷、中低職稱青年教師為主體，底部沉重、中間擁擠、頂端稀缺的結構特點”[2]，地方本科院校的教師隊伍結構不合理的現象在短期內無法得到根本性轉變。

2.2 青年教師自主發展意識不強

在高等教育規模不斷擴張的形勢下，地方本科院校競爭壓力不斷增加，為了提高本科教學質量大量引進青年教師，這些教師一入職便承擔了大量任務，極易產生職業倦怠感，甚至影響工作和生活質量，有調查結果顯示“當前高校青年教師的職業倦怠處于中等嚴重程度狀態”。[3]雖然很多本科院校很注重教師專業水平的提升，也采取多種措施積極為教師發展創造機會和條件，但是教師個體自我觀念始終處于支配地位，并在與他者的關系中，教師個體無法找到自己的位置。

2.3 教學院系對教師專業發展的組織支持缺失

教師的專業發展是高校人才隊伍建設的核心，決定了學校的人才培養質量、科學研究水平及服務地方能力等方面，教師的專業成長是多種因素作用的結果，除了教師自身主觀意志外，外力支持也是必不可少的因素。地方本科院校的教學院系承擔著學校教學任務，是教師專業發展的“場域”，也是提升教師專業能力和應用能力的責任主體。但是，很多院系在教師被招聘進來之后，并沒有建立教師職業生涯發展的分階段培養目標和培養考核機制，未能為教師發展提供良好的組織文化環境和制度支撐，不利于教師的可持續發展。

2.4 針對教師專業發展研究能力的不足

國內關于高校教師專業發展的研究在近些年快速升溫，有學者將我國高校教師專業發展研究大致劃分為三個階段：2000—2006年為尚未引起廣泛關注的初始期;2007—2010年為引起政府和學者重視的快速發展期;2011—2017年為高校教師專業發展漸趨組織化、相關研究漸趨系統化時期，[4]由此，教師教學發展中心建設成為熱點。地方本科院校由于升本時間短，教師教學發展中心建設起步也較晚， 因此對教師專業發展研究的不足，也是影響地方本科院校師資隊伍建設的一個主要因素。

3 河北民族師范學院教師教學發展中心的實踐探索

河北民族師范學院是河北省唯一一所民族類本科高校，是河北省首批轉型試點高校之一，也是教育部學校規劃建設發展中心首批全國五所“產教融合創新實驗項目”基地學校，學校一直以來注重師資隊伍建設，出臺了一系列政策文件促進教師發展。為了更好地推進教師教學發展工作，使教師教學發展工作實現系統化、科學化、有序化、高效化運行，學校決定成立教師教學發展中心以促進教師個人成長及人才培養質量的全面提高，開創學校教師教學發展的新局面。

3.1 教師教學發展中心的指導思想和發展目標

河北民族師范學院教師教學發展中心建設緊密圍繞學校黨委提出的“打好一張民族牌，沿著兩條轉型線，堅持三步走目標，實現四個發展的1234發展戰略”和建成“滿族文化特色濃郁、教師教育特色鮮明、質量提升明顯的應用型民族本科院校”發展目標，全面、系統、科學地對教師教學發展工作進行規劃。堅持問題導向，根據教師發展實際需求，分類培養，突出重點，努力打造一支高水平教師隊伍。

中心圍繞學校“師范性、民族性、應用型、開放式”的辦學定位，確立了四個方面的發展目標：其一，具體目標。堅持“一個中心，兩個立足，三個體系，四種職能，五大模塊”即：構建以提高人才培養質量為中心，立足服務學生成才和立足教師成長兩個方面，打造培訓師、診斷師、指導師三個體系，實現服務、引導、指導、研究四種職能，包含教師培訓、教師進修、教學競賽、教學沙龍、教學研究五大模塊。其二，地位目標。河北民族師范學院作為民族類院校教師教學發展中心聯盟副理事長單位，應積極參與并助推聯盟工作，在聯盟中發揮模范先鋒作用。其三，水平目標。在教師教學發展工作中不斷凝練特色，進行理論探索和研究。在教師發展方面取得省級以上的項目立項，在國內有影響力的相關刊物上發表高水平的研究論文，在教師發展領域獲得省級及以上獎勵。舉辦或承辦全省或全國教師發展相關工作會議或者學術研討會。其四，影響力目標。構建起完善長效的教師發展體制機制，努力將學校教師教學發展中心建設成為“省內高校領先、國內同類院校出眾”并具有較強影響力和示范性的教師發展機構。

3.2 教師教學發展中心的定位和職能

教師教學發展中心以全面提高教育教學質量為主題，以保障轉型發展為目的，以培養一支高素質應用型師資隊伍為根本，是一個為廣大教師提供教學培訓和教學服務，促進教師成長成才的服務支撐機構。當前中心主要承擔服務、引導、指導、研究四大職能工作，即為教師發展提供高水平的服務、引導教師訪學交流、邀請校外知名專家學者來學校提供針對性的指導與幫助、組織教師開展各類研究討論活動。

3.3 教師教學發展中心建設的舉措

3.3.1 成立專門機構，制定教師教學發展規劃

河北民族師范學院教師教學發展中心成立后確立了一套管理規范、機制健全、適應轉型發展的教師成長晉升“五級三維一體”培訓體系。即新入職教師、青年教師、骨干教師、卓越教師與教育家型教師在教師教學發展中心的服務與幫助下實現德高、學高、藝高三個維度的一體化發展。中心任務主要圍繞教師發展基礎工程、教師發展提升工程、教師發展卓越工程和教師發展文化工程等四大工程建設展開，致力于教師的教學能力提升與應用能力發展，同時通過學術交流與合作，進一步拓寬教師發展視野。中心的成立為教師成長晉升與專業發展提供了廣闊的平臺，為全面提升學校的師資隊伍建設奠定了堅實的基礎。

3.3.2 教師教學能力提升舉措

1）開展培訓，促進教師專業發展。組織教師培訓是教師教學發展中心的主要工作，也是提升教師教學能力的核心舉措。中心根據學校“師范性、民族性”的辦學定位，組織開展了各級各類教師培訓，其中既包括對各階段教師開展的分層培訓，也包括各類專題性培訓，如師范類專業認證、創新創業培訓等，從而在橫向與縱向上同時保證了所能涉及的參訓教師的廣度。同時教師教學發展中心還與滿族非遺教學傳承中心聯合組織開展了滿文典籍人才培訓班以及地方民族中小學“一校一品”滿族非遺師資培訓班等，為校內滿族非遺教學傳承中心的教師打造對外交流、展示我校非遺特色的舞臺。培訓均會建立相應的學分制度，修滿規定學分者，由中心頒發“結業證書”，“結業證書”作為高等學校教師資格認定、崗位聘任、教學業績考核以及獲得晉升專業技術職務推薦的必備條件之一。

2）進修訪學，擴展教師專業視野。每學期初，由教師教學發展中心組織各學院遴選出的優秀教師，赴各個院校進修學習。進修結束后，由教師教學發展中心組織總結交流座談會，以使教師將進修培訓的所學所思得到更廣泛的傳播與分享，并完成教師進修鑒定表等材料的匯總歸檔工作。進修工作的循序開展，也保證了教師教學質量的穩步提升。

3）以賽促練，提高教學基本技能。中心自成立以來，先后舉辦了多項教學比賽，并以此作為工作抓手，將各類教學比賽與日常教學輔導、教學實訓相結合，通過比賽交流促進教師的教學發展，并將之打造為教師教學發展中心的常規性、制度性活動。這一活動不僅鍛煉了教師的專業能力，加深了其對本專業及課程的認識，也使參賽教師在比賽中能夠學習到其他參賽者優秀的教學經驗，及時查漏補缺，以提高自身教學技能。

4）以評聚識，強化教師爭優意識。為了提升了教師的爭優意識與進取意識，發揮優秀教師的示范帶頭作用，教師教學發展中心制定發布了多類教師的選拔評優方案，以促進教師教育教學質量的持續提升，實現教師個體與學校整體協同發展。當前，中心共評選出教學新秀10人，中青年骨干教師10人，推選教學名師3人，選拔優秀教學團隊10個。

5）項目引領，激發教師課改動力。中心為提高教師教學能力，優化教學效果，組織評選了多類課程建設、課程改革相關項目，以激發教師參與教學改革與課程改革的積極性。當前學校已建成省級精品課5門，省級精品在線開放課2門，校級精品在線開放課已建成1門，有15門正在建設中，混合式課程120門，泛雅平臺網絡課程211門，應用型課程112門，優質課程50門，合格課程900門。

3.3.3 通過學術交流與合作 促進中心發展

中心自成立以來，依據學校“開放式”的辦學定位，積極參與各類學術交流活動，加強與各高校的聯系與合作。并先后加入了民族院校教師教學發展聯盟與高校教師發展中心可持續發展聯盟，河北民族師范學院當選為民族院校教師教學發展聯盟副理事長單位，在第三屆民族院校教師教學發展聯盟學術年會上，河北民族師范學院教師教學發展中心所做論文被評為優秀論文。中心通過這一途徑，搭建區域內相互學習的平臺，從而達到加深了解、團結互助，促進和諧，推動發展的目的。

3.3.4 保障設施建設

加強保障設施建設是提升教師教學發展中心工作能力與工作效率的基礎，當前中心在保障設施建設上主要涵蓋六個方面。分別是制度保障、資源庫建設保障、教師培養檔案管理、場地設施保障、信息化平臺保障與資金保障。制度方面，為保障教師的成長與發展，中心先后制定下發了一系列相關制度文件，這些政策文件從制度上建立起教學、科研和社會服務之間的紐帶，體現了教師為本和對教師的人文關懷;資源庫建設主要包括教學文獻資源、教學線上資源、校內外專家資源三個方面，資源庫的建設跨越了時間與空間界限，實現了專業資源的共享共用，在一定程度上拓寬了教師獲取知識的廣度，為教育教學搭建了有利的平臺;中心建立教師培養檔案，一方面對教師個人成長發展的資料留存，另一方面作為日后教師崗位聘任、教學業績考核以及獲得晉升專業技術職務的重要評價材料;中心在空間和設施等方面為教師培訓提供保障，也保證了中心工作的全面推進與開展;在信息化平臺保障方面，中心建立教師教學發展中心網站，網站會及時發布教師教學發展動態新聞和消息，教師可以通過網站了解中心的實時活動。同時建立超星教師發展平臺，通過該平臺實現“一平三端”;在資金保障方面，學校為教師教學發展中心工作的開展提供了必要的經費支持，用于教師培訓、交流訪學、教學競賽、熱河講壇、教學沙龍等板塊建設。

4 結語

哈佛大學前校長柯南特曾說過：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于它一代又一代的教師質量”。高校教師可持續發展的能力和水平反映了一所學校辦學質量的高低，也是影響學校整體發展的決定性因素。在國家大力推進高校普遍建立教師教學發展中心的政策導向下，教師教學發展中心無疑是促進地方本科院校教師發展的有力抓手，也是提高學校本科教學質量，實現教學卓越的必由之路。然而，值得注意的是，教師教學發展中心建設在我國起步相對較晚，是一新生事物，其定位觀念、組織機構、制度體系、工作內容、平臺資源、評價保障等仍需深入研究和探索，不斷接受實踐的檢驗，最終形成成熟的工作機制和模式。在今后的研究中，可以更加關注高校教師教學發展聯盟的合作機制，從學術支持轉為協同共享發展，可在“四師一平臺”上優先探索共享機制，即教師培訓師、教學設計師、教學診斷師、教研指導師和教師教學發展中心資源平臺，只有這樣才能實現聯盟單位間的深度合作，不會出現合作的形式化和表面化問題。

參考文獻

[1]夏云強.《學記》培養人可持續發展能力思想淺析[J].株洲師范高等專科學校學報，2004（1）：105-108.

[2]蔡華健、曹會英等.地方本科院校轉型中的青年教師發展：問題與策略[J].高教探索，2018（6）：108-112.

[3]蔡曉武、廖傳景.高校青年教師職業倦怠與工作生活質量的相關研究[J].重慶高教研究，2013（2）：54-58.

[4]包水梅，楊冰冰.高校教師專業發展研究之研究——基于CNKI數據庫2000—2017年收錄論文關鍵詞的可視化分析[J].高校教育管理，2018（5）：114-124.

作者簡介

趙博文（1981-），女，滿族，河北承德人，河北民族師范學院教師教學發展中心主任，講師，博士，主要從事法學理論、民族法學研究。

任淑琦（1992-），女，漢族，吉林延邊人，河北民族師范學院教師教學發展中心科員，助教，碩士，主要從事高等教育學研究。

肖英琪（1992-），女，漢族，河北唐山人，河北民族師范學院教師教學發展中心科員，助教，碩士，主要從事對外漢語教學研究。

李強（1987-），男，漢族，河北民族師范學院教務處綜合科科長，講師，碩士，主要從事創新創業教育研究。