言思共生：故事類文本教學的路徑規劃

李東岑

[摘 要]言思共生是故事類文本教學的重要主導思維和方法，教師要科學探尋語言表達的起點，在語言鑒賞體驗中形成表達能力，在發動學生展開思維運動時，要為學生規劃清晰路線，讓學生在思辨、穿越中完成認知內化，形成思維圖示，最終達成言思共生的目標。

[關鍵詞]言思共生;故事類文本;教學路徑

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）25-0076-01

故事類文本有豐富的情節和典型的人物，這些因素都屬于文本教學需要重點關注的內容，引導學生深入到文本之中，梳理語言構成，規劃言思共生的發現途徑，對促進學生學科核心素養成長有重要幫助。品析語言時，要合理涵泳、咀嚼和歷練，讓學生獲得語感成長;在思維激發時，要引導學生展開拓寬想象，讓學生實現更多穿越，在思維馳騁中建立思想智慧。

一、“言思共生”起點探尋，情節和人物觀照

閱讀故事類文本時，梳理故事情節是最初的體驗，學生對故事有特殊情結，這是重要教學設計信息。教師針對學生學習訴求展開言思發掘，讓學生在關注故事情節發展和人物塑造中，能夠獲得豐富學習主動力。

如教學第十冊語文《草船借箭》，這個文本是根據《三國演義》改編的，寫了周瑜和諸葛亮斗智的故事，在閱讀教學啟動后，教師先利用多媒體為學生播放影視片段，以調動學生學習興趣，然后為學生做出閱讀布設：展開梳理性閱讀，歸結主要情節，對主要人物周瑜和諸葛亮進行性格分析，說說這兩個人物都具有什么樣的性格特點。學生開始閱讀思考，教師深入課堂，與學生展開個性對話，對主要人物的性格品質等方面進行發掘和討論，很快就形成了共性認知。課堂互動階段，教師要求學生在學習小組內展示自己的閱讀見解，讓其他學生給出集體評價，形成閱讀共識。教師進行深入觀察，對學生的個性表現進行個性點評，給學生提供更多學習啟迪。

教師為學生播放影視片段，目的是調度學生學習主動性。學生對名著大多有一些認識，教師抓住學生學習心理展開教學發動，為學生帶來更多學習提示，讓學生在閱讀互動之中建立認知，特別是對情節和人物進行重點分析解讀，將學習推向高點。

二、“言思共生”過程梳理，文本和生本接軌

教材選入的故事資源與學生生活有更多契合，教師要注意文本生本思維對接，并通過想象和聯想，形成言思共生的互動認知。

如教學《景陽岡》，學生對武松這個人物都有認知，武松打虎早已深入人心，在閱讀文本內容時，教師先讓學生講述生活中聽聞的武松故事，很多學生都給出積極回應，教師先讓學生講述故事內容，將課堂學習氣氛調動起來。為給學生提供更多直觀感知的機會，教師利用多媒體展示一組武松的圖片信息，學生觀看圖片展開講述和感知，其學習討論順利推進。在文本閱讀環節，教師要求學生展開合作學習，同桌兩個人協作創編課本劇，設計好腳本，準備提交班級篩選。學生聽說有合作任務，自然有積極參與主動性。

教師從學生生活實際出發，讓學生講述生活中獲取的武松故事，為學生進入閱讀環節創造良好條件。教師為學生布設課本劇創編任務，對學生來說是一種挑戰，其訓練效果更值得期待。

三、“言思共生”結果歸結，語感和文感構建

在言思訓練設計時，教師要求學生展開多種形式的讀寫操作，不僅能夠鍛煉學生的語感和文感，還能夠促進其思想品質的形成。

在教學《田忌賽馬》時，教師為學生播放相關動畫片，成功激活學生學習故事的主動性。為訓練學生語感，教師要求學生用自己的話講述這個故事，需要對典型情節做典型展示。學生接受任務后，都能夠順利進入準備環節，教師指導學生列出復述提綱，讓學生在具體感知體驗中形成學科認知。學生在學習小組內輪流講述文本故事，教師指導其他成員展開互評活動，選出小組講述故事代表。學生講述更為認真，課堂互動氣氛和諧起來。

教師為學生設計了故事復述任務，并指導學生講述，給出方法指導，這對學生來說是極為難得的。從學生學習體驗情況可以看出，教師教學設計是比較有針對性的，給學生帶來的學習體驗也是極為豐富的。語文學科訓練離不開語感文感構建，教師利用多種訓練展開歷練，能夠獲得豐富學習成果。

言思共生是故事類文本教學的重要主導思維和方法，教師要科學探尋語言表達的起點，在語言鑒賞體驗中形成表達能力，在發動學生展開思維運動時，要為學生規劃清晰路線，讓學生在思辨、穿越中完成認知內化，形成思維圖示，最終達成言思共生的目標。故事類文本包含豐富生活哲理，這也是言思探索中需要重點關注的內容。

（責編 韋淑紅）