世界一流大學通識課程設置對“雙一流”大學建設的啟示

孫 穎 樸雪濤

通識教育是世界一流大學本科教育的重要組成部分。而“雙一流”大學的建設必須重視通識教育。通過對四所世界一流大學通識教育課程理念、培養目標、課程體系和質量保障的分析，建議我國高校應以先進的通識教育理念為指導，以設計的課程體系為基礎，以完善的質量保障為重點。

我國正在大力推進“雙一流”大學建設，培養一流的人才，先成“人”然后才能成為“人才”。通識教育是幫助人成為“人”的重要途徑，但是我國高校通識教育在基本理念、培養目標、課程體系、質量保障體制等幾個方面仍存在著許多問題。

哈佛大學和耶魯大學的通識教育課程歷史悠久，一直是各個高校學習的典范。而日本東京大學和中國香港科技大學作為亞洲地區高校中的佼佼者，其通識教育課程亦有其獨特的魅力。通過對四所大學的探索，來尋找世界一流大學通識教育的共同點和差異性。

一、通識教育的含義

迄今為止，對通識教育仍沒有一個明確的定義。19世紀初，美國博德學院的帕卡德教授第一次將General Education 與大學教育聯系起來，提出了對學生進行一種“盡可能綜合的”為學生“進行任何專業學習做準備的”教育，目的是“使學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”，這是通識教育最初被賦予的定義。[1]潘懋元認為通識教育“繼承了自由教育對人性發展的重視，舍棄了只為少數有閑階級服務的貴族教育色彩，成了為全體公民提供的、緊密聯系當前社會、與專門教育有機結合的教育。可以說，通識教育是對自由教育的現代化改造。”[2]王義遒認為：“通識教育是高等學校本科教育的一個組成部分，其目標在于造就負責任的公民和有教養的人，其方式主要是通過通識課程及相應的講座與閱讀，它同時又是實施大學生文化素質教育的一種途徑。”[3]臺灣大學黃俊杰認為“通識教育就是一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關系的教育，也就是一種完成‘人之覺醒’的教育”。[4]

筆者將從通識教育的基本理念、培養目標、課程體系、質量保障制度幾個方面來探討通識教育的含義。

二、世界一流大學通識教育的理念與實踐

（一）通識教育的基本理念

教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神性的范型，它反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育。[5]四所一流大學的通識教育理念具有兩個共同點，其一是為學生提供廣泛的基本技能，是所有的學生都應該必備的基本能力，為以后的學習和生活做準備。其二是不考慮職業相關性，培養學生的各種生活中的能力，拓寬學生的眼界，增加學生的學識，而不是簡單地針對某一門學科或者專業。其中哈佛大學、耶魯大學和香港科技大學更強調的是培養學生成為現代公民，東京大學更重視技能的培養。

表2-1 世界一流大學通識教育基本理念

（二）通識教育的培養目標

通識教育的培養目標就是明確培養什么樣的人。四所大學的通識教育培養目標的共同點不在于灌輸知識，而在于培養一系列的“智識能力”（Intellectual Capacity /Capability）和“思維習慣”（Habits of Mind）。“智識能力”和“思維習慣”不只是知識和智力，而是包括批判性思維、分析能力、寫作能力、道德和倫理素養等在內的一系列智力、知識、能力、思維素養。[10]東京大學明確提出培養的能力，哈佛、耶魯和香港科技大學更強調的是公民意識、服務社會等抽象素養的培養。

表2-2 世界一流大學通識教育培養目標

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（三）通識教育的課程體系

四所大學的通識課程具有兩個共同點。其一，強調學生所接受的教育領域要廣。通識課程一般包括社會科學、自然科學、人文藝術，各個領域要均有所涉獵，而不能局限于狹窄的知識面，只了解本專業的知識。學習文科的學生要了解自然科學和社會科學的知識，學習理科的同學要了解人文藝術方面的知識。其二，課程強調外語、寫作和定量推理能力。這三種能力作為基本能力，各個學校對其學生都有嚴格的要求，要求所有的學生都應具備這三種能力。定量推理能力，是教會學生使用推理和解決問題的概念和倫理工具，使學生對人類在推理過程中所犯的普遍性錯誤保持敏感，并能有意識地避免推理過程中的陷阱。[15]東京大學和香港科技大學還強調了身體健康。

表2-3 世界一流大學通識教育課程體系

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（四）通識教育的課程質量保障體制

每個學校都有不同的課程質量保障體制，哈佛大學和香港科技大學有專門的通識教育課程管理監督機構，香港科技大學對課程的申報、審核、監控有完善的監督制度。東京大學通過每年一次的文科教育成就調查來對通識教育進行審查。耶魯大學通過學習課程委員會來對通識教育課程進行監督和改善。

表2-4 世界一流大學通識教育課程質量保障體制

三、對我國高校建設“雙一流”的啟示

1952年的院系大調整，為我國培養了大批的專業技術人才，但是由于重理輕文，理工分設，使我國學生的知識面狹窄，綜合素質較低。從1995年開始試行素質教育，各高校開始開設通識教育課程，以培養寬口徑、厚基礎、能力強、素質高的學生為目標，到復旦學院、元培學院的成立，我國高校對通識教育的研究已經取得了一些成績，但是仍存在著許多問題：一是缺乏先進的辦學理念，我國通識教育理念大多是對美國高校的復制，缺乏根據本校文化底蘊創辦通識教育的意識。二是“散”，指課程沒有結構體系，堆砌而成；三是缺乏教育質量保障體系。

（一）以先進的通識教育理念為指導

我國一流大學應當制定符合我國國情和本校特色的通識教育理念來指導教育教學改革，各學校應根據自身的發展要求，對自己準確定位，結合本校的特色，提出具有特色的先進的通識教育理念。筆者認為我國一流大學通識教育理念的內涵應包括以下幾個方面：一是對大學有準確的定位。比如香港科技大學提出要將學生培養成為社區領袖和終身學習者。各層次的大學有不同的使命，一流大學應該對自己準確定位，培養各行業中領軍人才。二是對通識教育有準確的認識。通識教育與專業教育相輔相成，缺一不可，其目的不是為了職業發展，而是為了讓學生掌握能夠應對以后學習和生活的基本技能，拓寬學生的領域，而不僅僅局限于一門專業課。三是通識教育是面向所有的學生。通識課程是所有學生都應接受的教育，也是為了培養學生的一些共同性。用普林斯頓大學前校長雪莉·蒂爾曼的話說，就是要“讓每一個學生擁有才智以及具備成為良好公民和英明領導者的必備性格。它們包括帶著開闊胸襟、嚴謹思維的廣泛求知欲，尊重我們的道德文化繼承以及具備創新和改變的能力，欣賞所有人的共同命運和共同人性，具有責任、正直、勇氣等核心品質”。[26]

（二）以設計的課程體系為基礎

通識教育最常見、最基本的形式就是課程，課程是課程體系重要的組成部分。而我國的課程開展主要是根據學科分類，以學科分類為基礎的院系組織導致人才培養方案、課程教學資源、教學科研設施等大多建立在分割的學科和分隔的院系組織基礎上。[27]因而導致通識教育的課程都是各個院系根據自己的需要設計的，而不是基于對通識課程整體的設計。而哈佛、耶魯、東京大學以及香港科技大學的通識課程都是經過縝密的設計。比如哈佛大學所有通識教育課程明確設計致力于使學生為公民生活做好準備并且道德地參與這個流變的社會。這些課程明確說明它們所涵蓋的主題如何與我們在不斷變化的世界中所面臨的社會、倫理和技術挑戰相關。香港科技大學在每個共同核心領域都明確定義了預期的學習成果(ILOs)。該領域的ILOs 是對學生在學習相關共同核心課程的經驗后應該能夠做些什么的陳述。這八個領域的ILOs 與共同核心的使命和目標是一致的程序。它們也為共同核心目標服務，并將通過在特定領域開設的課程來實現。

（三）以完善的質量保障為重點

我國高校很少專門設置通識教育管理機構，多數由教務處管理，但教務處負責大學本科的招生、培養、教學管理等方面的工作，為全校學生的注冊運行、選課與成績管理，全校教師培訓、教學質量評價、教學評獎、教材建設提供服務。事情繁多，對于通識教育的管理只能是心有余而力不足。[28]哈佛大學“通識教育常務委員會”擔任了篩選、確認課程內容等重要職責。耶魯大學“學習課程委員”負責課程的認證，以滿足通識教育和社會的要求，其中外語由語言研究委員會（The Language Study Committee）負責認證課程是否符合外語要求，定量推理和量化推理由科學和數量教育辦公室（The Science and Quantitative Education Office）負責認證課程，寫作課程由寫作中心咨詢委員會（The Writing Center Advisory Committee）負責認證課程。而香港科技大學更是有嚴格的課程認證程序。

四、總結

通識教育不以職業和實用為導向，也不以知識傳遞為重點，而是注重對學生進行心智訓練、開闊眼界、培養能力，旨在為學生以后的學習生活做準備。通識教育重視寫作、外語、定量推理等能力，關注人文科學、社會科學和自然科學等領域，為學生成為社會的公民而做準備。