基于布魯姆教育目標分類學的中外藝術史試卷分析與教學啟示

李文清 郭群

摘 要：本文基于布魯姆教育目標分類理論所建構的二維分類框架，從知識和認知兩個向度，對2014～2016年XX大學XX專業中外藝術史期末測試卷進行分析研究，將所得的數據結果進行整理，進而對其合理量化，分析量化結果得出相應的研究結論，并結合課堂教學的現狀進行深入研究與反思，提出在教學過程中教師應該改進的問題，更好地服務于教學，提高教學質量。

關鍵詞：中外藝術史試卷;布魯姆教育目標分類學;教學啟示

一、布魯姆教育目標分類的理論追溯

“布魯姆教育目標分類”系統，從1956年被提出后，開始在教育界應用，到現在為止已被翻譯成22種語言，教育課程的許多教材中也有系統介紹，將其作為必須掌握的知識之一，并且運用此分類系統進行課程目標的檢核與項目的檢驗。但由于近年來的學習研究重點在于主動有意義學習、認知和建構歷程，并強調對學習者認知和思考兩方面的探討，且舊版布魯姆教育目標分類學將知識作為教育目標設計的核心，并未關注到不同知識在教學過程中所掌握的程度不同。因此，隨著教育改革的發展與進步，修訂版將教育目標的分類分成知識向度和認知歷程向度，這兩個向度構成分類表的基礎。前者旨在協助教師區分教什么，后者為促進學生保留和遷移所習得的知識。具體為知識向度包括事實知識、概念知識、程序性知識、元認知知識;認知歷程向度分為6個類別，分別由較低層級的記憶、了解、應用、分析，到較高層級的評價、創造。

二、布魯姆教育目標分類理論在三套藝術史題目中的具體體現

（一）知識向度具體表現

事實性知識指學生應該了解的術語或者是可以進行問題解決的基本要素。術語的知識即特定語文與非語文的標題與符號;特定細節和元素的知識指位置、數據、事件、信息、人物等，可包括精確、特定的信息或約略的信息。在筆者所分析的三套藝術史題目中，事實性知識主要指對藝術流派、藝術家及其活動、藝術作品等相關知識的考察，如2014年填空題第6題，考察的是藝術作品法國拉斯科洞窟壁畫及西班牙的阿爾塔米拉洞窟壁畫;2015年判斷題第9題考察藝術家佛朗切斯卡及其作品《烏爾比諾大公及其妻肖像》;2016年填空題第20題考察“南宋四家”。

概念性知識指基本要素與較大的結構一同發揮功能的互動關系。其包括分類和類別的知識、原理和通則的知識、理論/模式/結構的知識。分類和類別的知識指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識;原理和通則的知識指透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用于描述、預測、解釋或決定行動與采取的方向;理論/模式/結構的知識指對復雜的現象、問題和事物提出清楚、完全與系統性的觀點，以理論和模式呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事實與概念中最抽象的層次。在筆者所分析的三套藝術史題目中，概念性知識主要指對藝術概念、藝術作品的藝術特色、藝術家個人長期習作而形成的有規律的藝術風格等知識的考察，如2014年簡答題第2題簡述秦始皇陵兵馬俑的藝術特色;2015年簡答題第1題簡述17世紀意大利藝術家卡拉瓦喬的風格特征和時代影響;2016年簡答題第3題簡述后印象主義繪畫的藝術特點。

程序性知識指知道如何做某事的知識，通常是一系列或有步驟的流程，以及決定何時運用不同程序的規準。包括特定學科的技能和演算知識、特定學科的技術和方法知識、運用規準的知識。在筆者所分析的三套藝術史題目中沒有涉及到程序性知識。

元認知知識包括策略的知識、認知任務的知識、自我的知識。其中策略的知識指用于學習、思考和解決問題的一般策略知識，包括學習策略、問題解決和思考策略;認知任務的知識指關于不同類型認知任務、教室和文化規范的知識，包括認知任務知識和情境知識;自我知識包括對自己在認知和學習方面優劣的知識、動機信念（自我效能信念、對目標和理由的信念、對價值和興趣的信念）。在筆者所分析的三套藝術史題目中，元認識知識是指對藝術事件、作品以及藝術家思想的賞析與反思與評價，如2016年辨析題第1題中，間接布置雕塑賞析與評價雕塑作品《荷犢男子》的任務。

（二）認知向度的具體表現

記憶指從長時記憶中提取相關的知識、查找和呈現材料相吻合的知識。在筆者所分析的三套藝術史題目中，涉及記憶層面的題目有2014年填空題第4題南宋人物畫家梁楷創減筆人物畫，其代表作《潑墨仙人圖》;2015年填空題第13題南齊謝赫寫過一部很著名的理論著作《古畫品錄》;2016年填空題第3題在埃及開羅吉薩金字塔群中，胡夫金字塔規模最高、最大，塔身垂直高度146.6米，底邊長233米等。

了解指從口頭、書面和圖像等交流形式的教學信息中構建意義。包括解釋、列舉、分類、總結、推斷、比較、說明。在筆者所分析的三套藝術史題目中，涉及了解層面的題目有2014年簡答題第2題簡述秦兵馬俑的藝術特色;2015年簡答題第1題簡述17世紀意大利藝術家卡拉瓦喬的風格特征和時代影響;2016年簡答題第1題簡述古希臘神廟建筑的三種柱式等。

應用指給定的情景中執行或使用程序，包括執行和實施。在筆者所分析的三套藝術史題目中，均沒有涉及到應用這一層面。

分析指能將整體材料分解成它的組成部分，確定部分之間的相互關系，以及各部分與總體結構或宗目之間的關系，包括區別、組織、歸因。在筆者所分析的三套藝術史題目中，涉及到分析層面的題目有2014年試述院體畫和文人畫的不同;2015年論述題論述顧愷之重要傳世作品及理論方面的藝術價值;2016年辨析題第1題下圖的雕塑作品創作于古希臘藝術發展的哪個時期，選擇并說明理由等。

評價指基于準則和標準作出判斷，包括檢查和評論。在筆者所分析的三套藝術史題目中，涉及評價層面的題目有2014年論述題試述院體畫和文人畫的不同;2015年論述題論述顧愷之重要傳世作品及理論方面的藝術價值;2016年論述題結合實例論述中世紀歐洲基督教藝術的三大風格。

創作指將要素組成內在一致的整體或功能性整體，將要素重新組織成新的模型或結構。它強調的是創造能力，需要產生新的模式或結構。在筆者所分析的三套藝術史題目中，涉及創作層面的題目有2014年論述題試述院體畫和文人畫的不同;2015年論述題論述顧愷之重要傳世作品及理論方面的藝術價值;2016年論述題結合實例論述中世紀歐洲基督教藝術的三大風格。

三、基于布魯姆教育目標分類理論的統計分析

（一）基于布魯姆教育目標分類理論知識度的分析

依據布魯姆教育目標分類學的知識向度，將2014～2016年的XX大學XX專業中外藝術史期末測試卷按事實性知識、概念性知識、程序性知識、策略性知識進行劃分，并依據試卷各題目分值進行計算各個分值百分比，如圖1所示，按照2014年至2016年的順序計算出每年分值比例情況進行分析。如圖2所示，是按照每個類別的分值比例情況進行分析。

由圖1計算統計分析發現，2014年至2016年的中外藝術史試卷中均涉及到事實知識，概念知識，元認知知識，都沒有涉及到程序性知識。2014年的試題對于概念知識考察較多，達到46%;其次是對事實知識的考察為44%;對于元認知知識考察最少，為10%。2015年的試題對于概念性知識考察較多為62%;其次是對于事實知識的考察，為28%;考察較少的是元認知知識，為10%。2016年試題對于元認知的考察較為側重，分值比例為44%;其次是對概念知識的考察，為31%;對于事實知識的考察較少。

由圖2計算統計分析發現，2014年至2016年事實知識逐年降低，具體為44%—28%—25%;概念知識有小范圍波動，在2015年達到頂峰，為46%—62%—31%;元認知知識在2014年和2015年均小部分題目涉及，至2016年增長了34%。

通過以上對于圖1和圖2的分析，說明2014年至2016年教師在設置題目的觀念上發生改變，由前兩年的注重考察事實知識與概念知識至第三年轉變成了側重考察元認知知識，對于學生的考察同樣發生了相應變化，具體為從單純的背誦記憶、掌握藝術史實知識點到以此為基礎學會分析、思考與欣賞藝術史實，表達自己的想法觀點。

（二）基于布魯姆教育目標分類理論認知歷程向度的分析

基于布魯姆教育目標分類理論中的認知維度，并結合題目具體要求將2014～2016年的XX大學XX專業的中外藝術史期末測試卷按記憶、了解、應用、分析、評價、創作六個層次進行劃分。并依據試卷各題目分值進行計算各個分值百分比，如圖3所示按照每年認知維度的六種類型所占分值比進行計算分析，如圖4所示為對六種認知類型分別進行統計分析。

通過分析圖3、圖4信息可知2014年至2016年藝術史題目在認知歷程向度的考察以了解為主，具體來看，在記憶層面，每年均有涉及且分值比例逐漸降低，了解層面每年均有涉及且分值比例逐漸降低，應用層面均未涉及，相反的是分析、評價、創作層面分值比例逐年升高。這說明隨著年份的增長，藝術史題目對于知識點的考察更為深入、廣泛，這對學生基本能力的要求也有相應的提高，考察目的不單純的是學生記憶背誦與了解知識點，而是更加看重學生的審美意識和遷移能力的培養。

四、結論與對教學的啟示

（一）研究結論

1.XX大學XX專業的中外美術史期末測試卷考察內容從知識導向逐漸過渡為能力導向

通過對以上圖表的系統分析，試卷在知識向度和認知向度方面均有所體現。從知識向度來看，事實性知識逐年降低，概念性知識有一定波動，相反元認知知識比重增加;從認知向度來看，記憶與了解比例降低，取而代之的是分析、評價與創作比重增加，可通過題型這一方面表現出來，如2014、2015年試題第二大題為判斷題，2016年的第二大題改為了辨析題，從題型難度和深度上明顯提高，從知識向度來看從重視事實性知識、概念性知識的考察轉向了學生獨立完成圖像識別，做出判斷并說明理由的元認知知識考察;從認知向度來看，不僅只是讓學生完成記憶和理解這兩個層面，還通過識別圖片并說明自己的理由來實現分析層面的思考。這些都說明考察的視角發生變化，從知識導向逐步過渡到能力導向，試題更加注重發展創新思維，通過知識的運用，促進學生對知識更深層的理解，形成良好的思維品質，在學習和思考中感受美、欣賞美、理解美。

2.XX大學XX專業中外美術史期末測試卷對文化理解能力考察方式多樣

通過對以上圖表數據和具體題目的分析可反映出對文化理解能力的重視以及對其考察方式的多樣性。文化理解意義為從文化這一視角去觀察和感受藝術作品、藝術觀念和現象，從而了解不同國家不同類別的藝術作品往往反映了不同國家的歷史與文化，因此，美術學習提供了一條幫助人們理解自己國家和其他國家歷史與文化的途徑，學會理解、尊重、珍視自己國家和其他國家的文化與傳統。通過在美術課程學習中逐漸形成相應的文化理解能力，并最終成為人最有價值的一種關鍵能力和必備品格。具體在試卷中，從知識向度來看，無論是事實性知識、概念性知識還是元認知知識都有所體現，如事實性知識：位于西班牙北部的阿爾塔米拉洞窟壁畫留存了眾多史前動物的形象，其中最為知名的是“受傷的野牛”;概念性知識：簡述印象主義繪畫的藝術特點。都是在記憶這一藝術史實的基礎上使學生感受和欣賞不同地區、民族、國家、年代的藝術作品所表現出來的文化的多樣性，學會觀察和欣賞國外優秀的藝術作品。元認知知識：試述院體畫和文人畫的不同。目的是讓學生動用多種感官去欣賞和理解藝術作品、藝術觀念和現象，體會中國古代傳統不同藝術作品、風格流派及藝術家的不同文化內涵及其獨特藝術魅力，從心底產生對傳統文化的驕傲感與認同感。從認知向度來看，在記憶、了解、分析、評價、創造每個層面均有所體現。

（二）對教學的啟示

1.在教學中應注重學生自主探究能力的培養

在筆者本科主修的中外美術史課堂中，多采用講授法進行課堂內容，課堂基本是單項輸出而非雙向互動，這種方式對于學習熱情高漲、學習定力強的學生是有效的，可只有極少數學生能夠緊跟教師思維，大多數學生容易精神懈怠，惰于思考，僅僅是在機械地聽與記。通過“測試卷考察內容從知識導向逐漸過渡為能力導向”這一研究結論，得出教學模式必然發生與之相應的變化，才能培養出期望學生達到的能力水平。否則整個課堂教學與期末考察是脫軌的，課堂中單方面傳授知識，并未引導學生進行深入思考，而期末考察偏向于學生獨立思考分析做出判斷。因此教師在教學活動中應該充分調動學生學習的自主性、積極性，具體地說是讓學生自己發現這一單元甚至一個模塊的課程或日常生活中與本學科相關的感興趣的問題，有計劃、有目的、有步驟地進行研究與探索，從而獲得結論，最后集中在一節課內進行發言講解，教師進行適當的補充，將培養學生獨立思考能力貫穿于課堂之中。在這個過程中，學生充分利用資源進行查閱并獨立思考，在活動中目標是明確的，思維是發散的，執行是自發的，結果是多元的，學生是積極參與的，在這一過程中，學生的認知思維路徑在問題解決的過程之中被反復深化，進行對此類似活動，學生會逐步形成一個在本學科屬于自己思維模式與知識框架的雛形。

例如課程進行到已經完成中國古代美術史的教學內容時，可以進行一次自主探究活動，學生從中國美術史這個龐大的結構框架中尋找自己感興趣的問題，可以是細微到賞析一幅畫，也可以宏觀到對中國美術史脈絡的梳理，之后在課堂上進行發言（本科班級30人），教師適當補充總結。在這整個過程中，學生依據自己的平時知識儲備及日常生活經驗，運用特有的思維方式獨立且積極地思考，勇于探索、研究知識，深入到知識的形成中去，從而建構自己本學科的知識體系。

2.在教學中應注重學生文化理解能力的培養

教學中不僅要培養學生的自主探究能力，還要重視對文化理解能力的培養，通過藝術史學習中逐漸形成相應的文化理解能力，并最終成為人最有價值的一種關鍵能力和必備品格。在中外藝術史這一學科中需要學生具備較強的文化理解能力去欣賞藝術作品、理解藝術作品甚至再創造藝術作品，這些大量的藝術作品有組織有規律的隸屬于相對應的時代，或有交織或有傳承，他們集體組成了屬于那個時代不同藝術世界的燦爛輝煌。具體在中外藝術史教學實施中教師可以通過向學生推薦書目、布置書單等方式進行，通過閱讀可以在短時間內了解大量藝術史情況，每件藝術作品都有其背后的故事，其作者、創作背景、構圖、色彩都是在講述其獨一無二的故事，對于文化理解能力來說，首先著重了解作者的創作背景，理解作者的創作心境、環境以及表達的主題是什么，再次進行欣賞作品的時候就多了一層理解，多了一份體會。

例如在欣賞浪漫主義畫家籍里柯的代表作《梅杜薩之筏》時，教師可多用些時間鋪墊故事的背景：由于一名貴族船長的不負責任造成了重大的沉船事故，船長卻想都沒想和很多高級官員乘救生船逃跑了，被留下來的近150多名普通乘客只能在臨時搭制成的一只木筏之上，可憐的他們在一望無際的海洋中里漂流，只能聽天由命，最終經歷了種種痛苦的劫難，只有10人存活，他們上岸回家后，政府因懼怕這件事情若傳播出去受到強烈的輿論譴責，欲草草了事，幸存者及了解此事的人在忍無可忍的情況下將這次沉船事故的經過如實記錄并發表。這一舉動即刻引起了國內外的強烈轟動，批判聲從四方傳來，籍里柯也格外憤慨。于是他走訪了幸存者家庭，進行大量的調查記錄，將在木筏上的真相還原出來。通過更加細致地講述把學生帶入這樣一個情景，讓學生身臨其境地體會與想象在木筏上到底發生了什么，畫家畫這幅畫的意圖是什么，了解清楚這些再運用美術語言進行表述，印象會更加深刻而有意義，無形中提高了學生對于藝術作品的文化理解能力。當然這只是其中的一種方法，但這種培養學生文化理解能力的想法應貫穿于每節課之中。

參考文獻：

[1]L·W·安德森.學習、教學和評估的分類學——布魯姆教育目標分類學修訂版[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]李鑫倩.基于布魯姆教育目標分類學指導下的數學單元教學研究[D].西安：陜西師范大學，2015.

[3]耿倩.基于布魯姆教育目標分類學對高中化學教科書中“問題”的研究——以人教版必修模塊為例[D].石家莊：河北師范大學，2018.

[4]常經營，蘭偉彬.布魯姆教育目標分類的新發展[J].南陽師范學院學報，2008（5）：84-86.

[5]張躍.2013-2017年北京中考物理實驗試題的量化分析研究[J].教育理論研究，2018，39（10）：2-4.

[6]雷新勇.基于標準的考試命題技術（一）[J].考試研究，2011（1）：36-46.

[7]祝珣，馬文靜.布魯姆教育目標分類理論對大學英語閱讀教學的啟示[J].中國大學教學，2014（9）：67-71.