高中英語文本“三維”解讀實踐探究

周大明 張惠娥

（1.福建教育學院，福建 福州 350025；2.泉州第七中學，福建 泉州 362000）

一、英語文本解讀的理論基礎

高中英語學科核心素養(yǎng)包含語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四大元素，這四個元素之間并非均等，而是相互交織、相互依存、互促互生。其中，語言能力是核心，它是思維、文化和學習的載體。文化意識指在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認知、態(tài)度和行為取向，體現(xiàn)英語課程的價值取向；思維品質(zhì)關注學生在邏輯性、批判性和創(chuàng)新性等方面的能力和水平，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確價值判斷。［1］英語閱讀是發(fā)展學科核心素養(yǎng)的主渠道，文本解讀是閱讀教學的前提條件。西方文本解讀理論有三種：三中心論、語篇分析理論和圖式理論。三中心論指文本中心論、作者中心論和讀者中心論；語篇分析理論主張以語篇為單位、以主題意義探究為目的，對文本進行整體解構局部分析，形成對文章全面的、透徹的、深入本質(zhì)的認識；圖式理論（Schema Theory）包含以文本主題意義與各部分意義相關聯(lián)的內(nèi)容圖式，以文章體裁與文體結構知識相結合的文體圖式，以及關于文本詞匯、語法、句法和修辭等方面知識的語言圖式。［2］

結合西方文本解讀理論，張秋會等（2016）認為，文本解讀就是要抓住主題，梳理結構化知識，并從主題、內(nèi)容、文體、語言和作者五個角度設計閱讀活動，剖析各個環(huán)節(jié)如何為主題意義服務［3］。五個角度密切聯(lián)系卻又層層深入，發(fā)展學生的語言和思維能力，塑造文化品格。主題是作者寫作的主要意圖及其對文章中所反映的客觀事物的基本認識和態(tài)度。主題探究的過程為從內(nèi)容角度、文體角度、語言角度和作者角度進一步挖掘文本主題意義做好準備。從內(nèi)容角度解讀文本要求提煉文本的結構化知識，在零散的知識之間建立關聯(lián)，即分析文本各部分的內(nèi)容是如何圍繞主題意義組織起來的。從文體角度解讀文本以明確文本主題和內(nèi)容結構化知識為基礎，研究語篇的文體結構和文體特征，深入理解和把握文本的主線。從語言角度解讀文本就是關注文本中的詞匯特征、語法特征、句法特征和修辭特征等。從作者角度解讀文本是在分析主題、內(nèi)容、文體及語言的基礎上，分析作者所處的時代背景、立場觀點和話語風格，培養(yǎng)學生的批判性思維。

受此啟發(fā)，本文試圖利用語言圖式、內(nèi)容圖式、語篇分析等理論探討高中英語文本解讀，提出高中英語文本解讀三維路徑，通過解讀文本言語內(nèi)容幫助發(fā)展學習者語言能力，通過解讀背景知識培養(yǎng)學習者文化意識，通過解讀語義脈絡訓練學習者思維品質(zhì)。

二、英語文本解讀的實踐應用

（一）解讀言語內(nèi)容，發(fā)展語言能力

英語學科教學的核心是增強學習者的言語能力。只有指向語言學習，能有效提升言語能力的知識才屬于英語學科知識。［4］英語文本解讀重在解讀文本內(nèi)容的語用語體，培養(yǎng)語言能力。北師大版、人教版英語教材各單元按照話題組織語篇，由此規(guī)約了詞匯的吸納，為整理話題詞匯、分析好詞佳句提供意義語境。Reading 部分的閱讀材料均融合了該單元目標語法點，不少課文還融入各種修辭手法，以增強學生對基本語言結構的熟練程度和對文章語體的敏感性。教師應具有較強的課程執(zhí)行力，多角度利用教材，針對不同的文本整體規(guī)劃，以達成相應的教學目標。

在北師大版M1 U3 Lesson1 Festivals 的詞匯教學中，教師從語篇入手，根據(jù)話題內(nèi)容特點，要求學生列出重點單詞或詞塊，然后從內(nèi)容角度分類加工，或者引導學生從date,origin,custom,meaning 四個內(nèi)容緯度梳理詞匯，幫助把握詞匯的表意功能，提高話題表達中詞匯的豐富性，有利于解決當前外語學習中學而不會用、思到言不隨、母語特征的外語用法充斥的困境，學伴用隨。［5］針對本課融入的修辭方法，教師提出問題：What rhetorical device is used in this text? 部分學生可以通過細讀文本，發(fā)現(xiàn)該文寫作技巧——contrast。教師追問，How did you find it?學生讀出文章中使用對比修辭的句子，如，（1）The traditional moon cakes are made with bean paste,but nowadays...（2）In the old days,dragon boat races were organised only by Chinese people.However,in recent years,...（3）In the past,lanterns were usually lit by candles and decorated with pictures of birds,animals and flowers,etc.Nowadays...并指出文章中表示對比的單詞或短語。外語教學中有一普遍現(xiàn)象：學生怵寫不愿寫，教師怕改不愿教，作文課如同雞肋，但因其重要而又不得不開設［5］。但是，直接要求學生根據(jù)話題寫作沒有遵循“先輸入后輸出、輸入為輸出服務’的原則。看似寫作教學，實為寫作測驗，因缺乏必要的支架，學生的習作往往停留在原有水平，非但不利于學生提高寫作水平，還會挫傷學生寫作的積極性。［6］此步驟強化詞匯運用技巧，也能幫助低階英語學習者提高詞匯運用的有意注意，學會在類似文體寫作中如何豐富內(nèi)容，提高語言表現(xiàn)力。

語法教學倡導以語言運用為導向的“形式—意義—使用”三維語法觀。形式帶動意義和使用，選擇語法形式取決于具體語境中所表達的語用意義，不僅要準確和達意，還要得體。［1］以北師大版教材M4 U11 Lesson1 World News 被動語態(tài)這一語法項目為例，教師要求學生確認兩則新聞各包含多少句子，進而要求學生思考如下兩個問題：What’s the percentage of sentences in passive voice for each news story? Is the percentage high enough? 學生通過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)第一則新聞Africa on G8 Agenda 有9 個句子，其中，5 個句子使用被動語態(tài)，占句子總數(shù)的55.5%；第二則新聞London Wins 有10 個句子，其中，7 個句子使用被動語態(tài)，占句子總數(shù)的70%。顯然，兩則新聞都將被動語態(tài)作為主要的語法表達形式。教師進一步引導學生思考：Can the sentences in passive voice be transformed into the ones in active voice? Why?通過生生間、師生間的交流討論，認為本課選用被動語態(tài)符合新聞體裁的語篇類型，能達到以下幾個目的：一是突出主語，吸引讀者，二是不需要提及施動者，語言更簡練，三是書面語，更正式，四是客觀地描述事實。分析使學生深刻領悟被動語態(tài)的語用功能，在語言輸出中能根據(jù)文章體裁風格，準確運用被動語態(tài)和主動語態(tài)。以討論結果為基礎，引導學生討論其他需要運用被動語態(tài)的體裁，如說明文、廣告等。單純的理論灌輸或訓誡無助于提高學習者的語體敏銳性。教師應重視在語境中呈現(xiàn)新的語法知識，指導學生觀察所學語法項目的使用場合、表達形式、基本意義和語用功能，從而學會在語境中應用語法知識理解和表達意義，增強準確、恰當、得體使用語言形式的自覺和意識。

（二）解讀背景知識，培養(yǎng)文化意識

文化構筑美好精神家園，文化意識體現(xiàn)個體價值取向。英語的人文性決定了英語課程對學生精神成長的促進作用。這種精神促進作用表現(xiàn)在語言中所承載的文化精神、生存方式、民族情感與人生價值對學生心靈世界的滋養(yǎng)。［4］可見，探究主題意義是英語課堂教學中最重要的內(nèi)容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效。閱讀文本為探究主題意義提供語境。普通高中英語課程內(nèi)容要求的主題語境包括人與自我、人與社會和人與自然。北師大版高一必修模塊Unit 3 Celebration Lesson 1 Festivals 教學中，教師與學生共同探討主題語境，明確文本內(nèi)容范疇是“人與社會”主題語境內(nèi)容要求涉及的“歷史、社會與文化”主題群下的第八項子主題“不同民族文化習俗與傳統(tǒng)節(jié)日”，由此領悟文本主題意義promote traditional Chinese festivals。接著，學生細讀文本，體悟三個節(jié)日蘊涵的精神內(nèi)涵。這種文本主題探究的過程能加深學習者對本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)節(jié)日文化的理解，增強文化自信，提高用英語講述優(yōu)秀傳統(tǒng)文化習俗的自覺。通過布置相關話題的寫作任務，如Introduce one of your favourite Chinese festivals，可進一步觸發(fā)思考，鞏固學習者跨文化交際的意識和能力，輸入與輸出渾然一體。

英語學習活動觀為培養(yǎng)文化意識提供了可操作性的方法。活動是英語學習的基本形式，學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新的層次性活動能夠促進語言、文化與思維的融合，引導學生加深對主題意義的理解，形成正確的價值觀念和積極的情感態(tài)度，進而嘗試在新語境中運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，創(chuàng)造性地表達個人觀點、情感和態(tài)度。以北師大版教材M1 U1 Lesson1 A Perfect Day?為例。針對培育健康生活方式這一文化目標，本課依次設置如下教學目標：梳理和概括Brian Blakey 和Bob Black 一天的生活；評價兩位主人公的生活方式；分析兩位主人公生活方式背后的原因；推測兩位主人公生活方式會產(chǎn)生的問題；聯(lián)系個人生活，談論自己對健康生活方式的看法。在學習理解類活動中，圍繞單元主題lifestyles、本課標題A Perfect Day?以及兩個副標題A Couch Potato 和A Workaholic，教師提出問題：What is the life of a couch potato or a workaholic like? 學生梳理兩個主人公一天生活安排的細節(jié)信息，熟悉并學習一些固定搭配和表達方式，對本課標題A Perfect Day?提出的疑問有了一定的思考。在應用實踐類活動中，學生通過講述a couch potato 和a workaholic 一天的生活，內(nèi)化所學語言知識與相關信息，然后運用恰當?shù)男稳菰~對他們的生活方式作出評價，從主人公及其親人、朋友、同事等的角度，深度解讀主人公的生活方式對自己或他人可能造成的影響。在遷移創(chuàng)新類活動設計中，可設計如下課堂活動：（1）分析語篇的意義與形式。通過關注標題A Perfect Day?中的問號（？），討論作者觀點，區(qū)分文本內(nèi)容中的facts 和opinions；（2）透過現(xiàn)象看本質(zhì)。分析A Couch Potato 和A Workaholic生活方式的共性以及兩種生活方式的生成原因，評價主人公的性格特征；（3）在新的語境中想象或體驗，運用所學語言，分析問題、解決問題。學生分組分享假期生活，小組同伴討論并發(fā)表意見，選出最佳或最糟的假期生活，并比較語篇中主人公的生活方式，體驗個體生活方式背后的深層次原因或人生價值觀，然后嘗試計劃、安排健康的高中生活，全班交流分享，讓健康生活理念落地生根。這些基于語篇的學習理解類活動、深入語篇的應用實踐類活動以及超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動應有機融為一體，引導學生對生活方式進行深層思考，幫助他們建立健康的生活理念，培養(yǎng)健康的生活方式。

（三）解讀語義脈絡，培育思維品質(zhì)

思維是可教的。教師要培養(yǎng)學生的問題意識，提高思維的靈活性、深刻性和準確性。但是，傳授細節(jié)會帶來混亂，建立事物之間的聯(lián)系會帶來知識。［7］所以，思維教學可以有碎片思維、也可以有線性思維，但更需要體系思維。教學設計的“全局觀”對學生的記憶和深入理解很重要，也有益于培養(yǎng)團隊協(xié)助能力和系統(tǒng)學習的能力。思維導圖是思維過程可視化的表現(xiàn)，它將知識的框架體系進行有序的分割，對培養(yǎng)整體思維有支架輔助的作用，能讓信息的理解更清晰，還能幫助還原思維的內(nèi)容與過程，促進短時記憶向長時記憶的轉化。由于繪制思維導圖需要遵循一定的步驟：畫主題、找關鍵詞、理分支，尤以關鍵詞的提取難度最大，因此對學生的思維具有很大的挑戰(zhàn)性。思維導圖重在繪制過程，它體現(xiàn)學習者的個性化思維。繪制過程也是體驗學習的過程，教師應更多地激發(fā)學生動手、動筆。初始的導圖可能只是感知圖，但隨著思維的深入，就會不斷地改進完善。思維導圖的形成過程，是學生對文本理解的清晰化過程，也是思維的體系化、可視化過程。思維導圖是語言學習的“思維操”，能夠深化閱讀教學。

基于語篇的文本解讀體現(xiàn)了系統(tǒng)思維，它強調(diào)語篇的結構化和語意的完整性。以主題為切入口，提取文本主線（文本的整體走向或脈絡）梳理各信息點之間的邏輯關系，是使語篇理解結構化，保持語意完整性的有效手段。一個語篇的內(nèi)在邏輯，往往既有明線，也有暗線。明線較易提取，一般通過解剖語篇銜接獲取，如，以地點和路線為主線、以時間為主線、以情感為主線，或者梳理故事情節(jié)發(fā)展的開端、發(fā)展、高潮和結局。暗線藏于文字背后，體現(xiàn)語篇的深層語意連貫，思維挑戰(zhàn)大，尤需深度閱讀。以北師大版教材M1 U3 Lesson 4 Memories of Christmas 為例。根據(jù)標題和配圖可確定文章為記敘文體裁，跳讀段首句、梳理各段首句的關系，可確定該文本以時間為明線。這種明線的梳理主要仍止于低階思維，需要教師加大思維挑戰(zhàn)難度，導向深層閱讀。為此，教師緊貼標題關鍵詞特征，提出兩個問題（1）Why did the writer share his memories with us?（2）What feelings can you sense from the writer’s memories of Christmas? 要求學生做出解釋或評判，試圖挖掘文本各段潛藏的情感。學生填寫表格1，以形容詞為關鍵詞概括各段記憶細節(jié)潛藏的情感，文本深層語義網(wǎng)絡在梳理中漸次凸顯,彰顯了中外傳統(tǒng)節(jié)日作為維系親情、友情紐帶的重要意義。

表1 Memories of Christmas 與文本主線提取有關的關鍵詞

挖掘文本主線的過程是學習者與作者思維碰撞的過程，能培養(yǎng)邏輯性思維和批判性思維。但是，思維品質(zhì)還涉及學習者在創(chuàng)新性方面所表現(xiàn)的能力和水平。這種創(chuàng)新性思維品質(zhì)即是學習者的個性化思維，在文本學習中不應或缺，并且很多時候是需要教師“逼”出來的。教師要善于通過開放性的、措施性的提問方式喚醒學生的思維。如教北師大版教材M1 U8 Lesson 3 Marco Polo and His Travels，引導學生思考兩個問題：（1）Why did Marco Polo decide to return to Italy after 17 years of service to Europe?（2）What makes Marco Polo an excellent traveler?在該單元Lesson 4 The RACE to the POLE 一課，要求學生根據(jù)問題評價兩位冒險家的南極之旅：What do you think of the adventure made by Scott and his team to the Antarctic? Is it worthwhile? 在學習了Unit 9 Lesson 4 The Road to Destruction 文本第三部分有關如何放棄自駕六條建議的基礎上，要求學生深入思考所在城市交通問題并補充建設性意見。

三、小結

本文結合高中英語閱讀教學實踐，嘗試解讀文本的言語內(nèi)容、文化知識和語義脈絡，以發(fā)展語言能力、文化意識和思維品質(zhì)。解讀言語內(nèi)容，應關注文本語體和表達方式；解讀文化知識，應圍繞主題語境理解主題意義；解讀語義脈絡，應提取文本主線、梳理信息點之間邏輯關系，使語篇結構化、語義完整化。從學科核心素養(yǎng)四大要素看，雖然本文未涉及學習能力，但是四個核心素養(yǎng)之間存在相互關聯(lián)、密不可分、互動共生的關系。語言能力的發(fā)展，有助于生成學習策略；文化意識的增強，有利于提升學習情感；思維品質(zhì)的訓練，有益于培育認知能力。概言之，高中英語文本解讀應以主題意義為引領，以語篇為依托，創(chuàng)設具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性的學習活動，確保學科核心素養(yǎng)落到實處。