助學課堂：改變的不僅僅是教與學的關系
——以小學語文教學生態重構研究與實踐為例

□李玉璽 齊方國

助學課堂以 “1+1” 的方式重構學習單元，以合宜的助學策略助推學生的語文學習，以匹配的評價量規促進學生的學習。經過八年的實踐與研究，筆者通過對畢業生的追蹤調查，以及相關數據分析，發現學生閱讀視野寬廣、自主學習能力高強、語文學科素養厚實等優勢。“助學課堂” 為小學語文教學改革提供可學習、可推廣的范式經驗，為小學語文學科核心素養的落地實施找到基本策略與實踐路徑。

一、厘清內涵：提供方向性引領

助學課堂是教師采用合宜的助學策略，助推學生學習的課堂，其內涵體現為一個中心、兩種思想、三部分內容。

一個中心：即以 “學” 為中心，具體表現為以學習者為中心、以學習行為為中心。

兩種思想：一是教師的教學行為由 “教學” 轉為 “助學”，即課堂上教師不再是單純的知識教授者，而是選擇合適的助學策略，促進與助推學生的學習；二是學生的學習從 “被動知識學習” 轉為 “自我素養提升”，即學習本質上是學生自己的行為，是自我建構的過程。學生從被動的知識接受轉為在教師助學策略的引導下，通過自主學、主動學而實現自我學習體系的建構和自我素養的提升。

三部分內容：一是重構學習單元 （或模塊），即以學科核心素養及其進階發展為目標，對相關學習內容進行整合，融合學科知識、學科思想與方法，激發學生參與學習活動。助學課堂為保障學習活動的發生，采用 “1+1” 的策略，以語文要素為核心實施學習單元的建構。二是選擇合宜的助學策略。助學策略是教師從 “如何教” 轉為 “如何幫助學” 的實踐支撐。選擇合宜的助學策略以保障學生學習行為的發生，是助學課堂的關鍵與核心所在。三是研制匹配的評價量規。助學課堂以“學” 為中心，統領學生、教師、教材、環境、資源、方法等一切與學習相關的要素；其強調 “學” 是目的，其他要素都是手段與支持。評價量規的實施是鑲嵌在課堂教學之中，由此達到 “以評價促學習” 的目標。

二、明確路向：提供策略性支撐

（一） 以學定教，科學重構語 文學習單元 （或模塊）

“學習單元” 是指為達成某項語文素養與能力而建構的學習單位，是圍繞一個目標、內容、實施與評價而組成的 “完整” 學習事件。該成果以 “1+1” 為策略，重構五種類型的學習單元 （或模塊）。其中前一個 “1” 為語文教材固定內容，其目的是重在固本，是基于教材中“定篇” “例文” “樣本” 等篇目實施的學習；后一個 “1” 是為學生學科素養形成而拓展的相關學習內容，是學習內容的重構。

表1 重構學習單元策略

（二） 以教助學，有效選擇助學策略

學習單元構建完成后，如何催生學生的學習行為，這就涉及如何優選助學策略的問題。“助學課堂”倡導學生在學習活動中全身心的參與、體驗、發現與創造性的表達，從而實現真實性的學習。如何能夠達成這樣的學習狀態，需要教師甄選合宜的助學策略，引導學生學習。

助學策略是指教師根據學生不同的學習需求選擇科學的助學方法，實現由教師 “教” 到學生 “自主學” 的轉變，同時在學習過程中，內化科學的學習方法，向著學生學會學習素養的培養而努力。

（三） 以評促學，精準研制評價量規

教師的教是指向學習目標的教；學生的學是朝向學習目標而學；課堂的評是面向是否達成學習目標的評。教學、學習、評價有機結合、相互影響，從而達成課堂的高效助學。“助學課堂” 是研究學生學習的課堂。關注學生的學習，就要啟動評價量規，用量規去衡量、匡正學生的學習行為，讓評價鑲嵌在教學之中，達成 “以評促學” 的目標。評價量規是真實性評價的工具，是評定學生的學習行為、表現、作品、成果等級的標準，同時是有效的教學工具，是連接教學與結果的重要橋梁。

三、反思實踐：提供生命性活力

助學課堂必須實現 “學” 為中心的理念轉變，凸顯 “以學習者為中心” “以學習行為為中心”。經過問卷調查和畢業生追蹤數據分析，助學課堂促使教師與學生在如下方面發生根本性改變。

表2 評價量規內容

（一） 實現 “‘學’ 為中心”

助學課堂圍繞學生如何學習進行研究，要求教師思考的是采用怎樣的助學策略幫助學生完成學習任務、形成學習能力。助學策略成為學生學習的有效支架，從而幫助學生掌握科學的學習方法，進而在不斷的實踐探索中，內化成為學生的學習能力。學生在教師助力下完成完整的學習歷程，學會學習方法、提升學習能力。助學課課堂最大限度地吻合學習本質規律，符合學生認知特點。學生不再單純是知識的接受者，而是在教師助學策略的引導下，通過自主學、主動學，實現自我知識體系的建構。助學課堂突出以“學” 為中心，通過五種學習單元的建構，重構高質量的學習資源。學習單元中統整的學習資源，不僅為學生的閱讀而增量，更為語文素養的形成而提質。助學課堂通過誦讀教材 《清音》 《“1+1”助學課堂讀本》 以及各個年級整本書的閱讀，夯實學生的語文素養。

（二） 改變 “‘教’ 為本”

在助學課堂中，教師的教學行為由“教學” 轉為 “助學”，重新定義教師的角色。學習是學生以已有的知識和經驗為基礎，主動對新知識的建構過程，本質上講學習應該是學生自己學會的，并非教師教會的。助學課堂遵循學習本質規律，明確課堂應該是助學的場所，教師應該是學生學習發生的促生者、助推者，是學生合作、探究學習的幫助者。鑒于學生在學習中獲得的知識零散、模糊和膚淺的現狀，教師教學的行為與任務應為幫助學生整理知識、提升能力，讓模糊的知識變清晰，讓膚淺的知識變深刻，讓零散的知識變得結構化，這才是教師應有的本位。助學課堂學習單元的建構指向的是課程層面的研究，有效開闊教師課程視野，倒逼教師專業成長。助學策略的研究指向學生深度學習，倒逼教師思考課堂教學方式。助學課堂以評促學的研究，倒逼教師從“教、學、評、研一致性” 上全面思考教學問題，利于全面提升教師專業發展。助學課堂對教師專業發展的倒逼機制，從一定程度上提升教師課堂研究能力和業務水平。

（三） 重構 “教學生態”

在助學課堂中，教師圍繞語文學科的核心素養重構學習單元，以學科知識的教學為載體，注重學生主動建構知識體系能力的培養，轉向為學習邏輯結構的課堂生態，注重學生學科素養轉變。教師助學策略的選擇催生學生的學習行為，改變傳統課堂中學生被動聽講所造成的虛假性學習狀態，使學生走向真實性學習，邁入深度學習的層面。學生在課堂上主動學習的行為和真實的學習狀態，重新構建起課堂的新生態。助學課堂以評價量規的方式將表現性評價鑲嵌于教學過程中，實現教、學、評的內在統一，以評價促發展，提升課堂質量，由此促使課堂呈現出新的生態。