后現代主義視域下大學生核心素養的現狀與提升路徑

鄭 敏

(安徽建筑大學 公共管理學院，安徽 合肥 230601)

隨著后工業社會的到來，信息技術、學習化社會、全球化、多元化等成為越來越重要的社會議題，社會發展對未來人才的能力素養要求也不斷提高。后現代主義取向的教育思潮也隨之出現。 后現代教育展示了與近現代教育迥然不同的教育理念，倡導終身教育、通識教育和深度學習，關注個體的差異性和多元化。伴隨后現代教育思潮興起，各國都在思考“教育應培養什么樣的人”，即21世紀的學生應具備哪些核心素養才能順利適應社會發展。

目前，各國綜合國力競爭的日益加劇，以經濟發展為核心，致力于公民素養的提升，培養具有國際競爭力的新世紀人才，已成為世界各國在謀求發展道路上的共同主題。[1]高校是培養人才的搖籃，培育與提升我國當代大學生的核心素養，是大學生實現終身發展、適應未來社會的重要保障，對社會主義現代化建設、構建和諧社會、實現中華民族的偉大復興具有深遠意義。

一、核心素養的起源與發展

近年來，關于“核心素養”的研究日益受到國內外學者和教育工作者的高度關注。但是，國內外學者關于核心素養的內涵和外延并沒有形成相對統一的認識，對核心素養模型的構建尚處于探索階段。

(一)國外對核心素養的研究

國外正式研究“核心素養”始于20世紀90年代末，各大國際組織嘗試探尋21世紀對人的素養和能力的新要求。1996年，聯合國教科文組織在《學習：內在的財富》中提出核心素養概念的雛形，即“教育的4大支柱”。1997年，國際經濟合作與發展組織發起了“素養的界定與遴選： 理論和概念基礎”項目，是較早對核心素養進行系統研究的。2002年，歐盟委員會發布的研究報告《知識經濟時代的核心素養》中，首次正式出現“核心素養”概念，報告指出“核心素養是可遷移且多功能的，是個體在自我發展過程中所需的態度、技能和知識的集合。”[2]

繼這些國際組織先后開展關于核心素養的研究之后，英國、美國、德國、法國、芬蘭、韓國、日本、新加坡等國家也相繼投入核心素養體系的開發，制定適合本國的學生核心素養模型，力求培養能夠適應21世紀世紀發展需求的人才。

(二)國內對核心素養的研究

2010年，我國《國家中長期教育改革和發展教育規劃綱要(2010-2020年)》中強調要堅持以人為本、堅持德育為先、堅持能力為重、堅持全面發展。而這些正是核心素養的核心特征，于是，中國學生發展核心素養研究也被提上了日程。

2014年，教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中強調，深入推進課程改革的關鍵環節是學生發展核心素養體系的研究與構建，這是中國在政府文件中首次使用“核心素養”一詞，并將其界定為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的關鍵能力和必備品格。”[3]

2016年，“中國學生發展核心素養”總體框架正式發布。框架指出，核心素養主要包括社會參與、文化基礎和自主發展三個方面，可劃分為學會學習、人文底蘊、健康生活、實踐創新、責任擔當、科學精神六個維度。[4]我國核心素養的相關研究，圍繞著立德樹人的根本任務，以培養“全面發展的人”為核心，最終指向“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”[5]。

2018年，北京師范大學中國教育創新研究院舉行發布會，首次對外發布《21世紀核心素養5 C模型研究報告(中文版)》，提出了基于我國經濟、社會、科技、教育發展需求的 “21世紀核心素養5C模型” ，包括文化理解與傳承(Culture Competency)、審辯思維(Critical Thinking)、創新(Creativity)、溝通(Communication)、合作(Collaboration)。

二、大學生核心素養的現狀

構建針對各學段學生的核心素養體系，是我國深入推進素質教育、積極提升教育競爭力的迫切需要。[6]事實上，核心素養對高等教育更重要，也更具有培養條件，提煉和完善大學生核心素養體系是推進高等教育改革、優化高等教育質量的重要保障。

筆者根據“中國學生發展核心素養”總體框架，采用自編量表(共19題)，以安徽省2所綜合性大學為研究對象，開展了以“大學生核心素養狀況”為主題的問卷調查。數據是隨機抽樣調查所得，隨機樣本數為320人，有效樣本數為317人，有效回收率為99.1%。其中男性155人，占48.9%；女性162人，占51.1%；大一學生為40人，占12.6%；大二學生為83人，占26.2%；大三學生為64人，占20.2%；大四學生為130人，占41.0%。理工類專業為96人，占30.3%；教育類專業為41人，占12.9%；經管類專業為117人，占36.9%；藝術類專業為40人，占12.6%；醫學類專業為23人，占7.3%。問卷涉及核心素養的三個方面、六個維度，采取1-5分的5級評分制，各維度的因子分若高于3分則考慮為該核心素養較高，若低于3分則考慮為該核心素養較低。

(一)總體狀況分析

調查結果顯示，填寫問卷的大學生們在核心素養六個維度的得分均在3-4分，這說明當代大學生總體上具有一定程度的適應未來社會發展的素養或能力，但是核心素養各維度有待提升的空間仍然很大。其中，根據核心素養各維度的得分高低，依次排序為：責任擔當、實踐創新、學會學習、人文底蘊、科學精神、健康生活。

(二)大學生文化基礎的現狀分析

文化基礎，是指個體在人文、科學等領域掌握的知識和技能，以及追求真善美相統一的能力。大學生核心素養的文化基礎方面，包括人文底蘊(2題)和科學精神(2題)兩個維度。調查結果顯示，人文底蘊維度的因子平均分為3.51分，科學精神維度的因子平均分為3.50分。

不同性別學生在人文底蘊維度的得分存在統計學上的顯著差異，在科學精神維度不存在顯著差異(見表1)。男生的人文底蘊得分低于女生，這可能與女生更加關注以人為本，尊重他人的情緒和感受，對文化藝術領域更感興趣，具有發現美、欣賞美以及升華美的意識有關。

表1 不同性別學生的文化基礎比較

不同年級學生在人文底蘊維度的得分存在統計學上的顯著差異，在科學精神維度不存在顯著差異(見表2)。高年級學生的人文素養高于低年級學生，這可能與在大學期間學習了較多的人文類通識教育課程，積累了人文領域更多的知識，生活實踐經驗不斷豐富有關。

表2 不同年級學生的文化基礎比較

(三)大學生自主發展的現狀分析

自主發展，是指個體能夠對自己的學習和生活進行有效管理，積極適應環境變化的能力。大學生核心素養的自主發展方面，包括學會學習(3題)和健康生活(4題)兩個維度。調查結果顯示，學會學習維度的因子平均分為3.61分，健康生活維度的因子平均分為3.24分。

在學會學習和健康生活維度，女生的得分略高于男生(見表3)，但并不存在統計學上的顯著差異。

表3 不同性別學生的自主發展比較

在學會學習維度，高年級學生的得分略高于低年級學生；在健康生活維度，大四學生的得分最低(見表4)，但并不存在統計學上的顯著差異。

表4 不同年級學生的自主發展比較

(四)大學生社會參與的現狀分析

社會參與，是指個體對社會生活的關心、了解和行為投入，能夠處理好自我和社會的關系。大學生核心素養的社會參與方面，包括責任擔當(5題)和實踐創新(3題)兩個維度。調查結果顯示，責任擔當維度的因子平均分為3.94分，實踐創新維度的因子平均分為3.73分。

不同性別學生在責任擔當和實踐創新維度，不存在統計學上的顯著差異(見表5)。

表5 不同性別學生的社會參與比較

不同年級學生在責任擔當維度存在統計學上的顯著差異，在實踐創新維度不存在顯著差異(見表6)。高年級學生的責任擔當得分高于低年級學生，這可能與高年級學生更加關注自身的職業生涯規劃，對如何適應社會發展進行了較多思考，更加重視自律自強、團隊協作以及社會責任等有關。

表6 不同年級學生的社會參與比較

三、大學生核心素養的提升路徑

核心素養是保障大學生能夠適應未來社會、促進全面發展的重要條件。國際經濟合作與發展組織(OECD)、歐盟委員會( EU)等把核心素養界是通過后天學習而生成的，在很大程度上是可教的、可學的，能夠通過系統的教育教學進行培育， 需要經過學生的學習積累而獲得。

后現代主義視域下的教育觀包括多樣化、個性化的教育目的，非線性、多元化的課程范式，關注個體、回歸生活的教學指向，相互尊重、平等對話的師生關系，豐富性、差異性的教育評價。[7]通過以課程設計為基礎、以學科融合為關鍵、以教學創新為抓手、以評價改革為杠桿，能夠有效推進以核心素養為導向的高校教育教學改革，進而有效提升大學生的核心素養，切實促進大學生的全面發展。

(一)以課程設計為基礎

課程是學校教育的主渠道。高校應當圍繞立德樹人的根本任務，堅持以生為本的原則，遵循高等教育規律和大學生身心發展特點，將大學生核心素養培育融入課堂教學，逐步具體化、可操作化，對課程目標、內容、編排方式等進行科學設計。

首先，專業課程要重視大學生對專業知識體系的深度學習，努力使大學生掌握專業學習的策略和思維。其次，推進思政課程與課程思政的有機結合，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，以提升大學生的思想道德修養和社會責任感。再次，開設豐富多樣的通識教育課程，在課程內容選擇上注重傳統與現代的融合、科學與人文的融合、本土化與全球化的融合，加大社會科學、人文科學的課程比例，讓大學生具備適應未來的、非專業的、核心的素養。

(二)以學科融合為關鍵

核心素養關注個體能夠整合多種學科知識、橫跨不同社會場域的能力。[8]因此，核心素養的關鍵就在于跨學科以及綜合性。大學生核心素養不是單靠某一個學科就能夠培養的，而是需要擺脫分科解構的思路，整合多學科知識體系，樹立學生跨學科的意識和能力，來培養全面發展的人。

STEAM教育是目前世界范圍內很具代表性的一種超學科教育理念和教育模式，是集科學、技術、工程、藝術和數學多學科融合的綜合教育。在我國大學生核心素養體系的構建中引入 STEAM教育，能夠在傳統上相互分離、各成體系的學科間架起橋梁，進而發揮綜合育人功能，幫助大學生以學科整合的形式認識世界，以靈活多元的方式創造世界，培養他們跨領域解決問題的創新能力。

(三)以教學創新為抓手

哈佛前校長博克指出，真正影響教育品質的事發生在大學課堂，在師生互動交往的教學情境中。[9]優質高效的課堂教學是提升大學生核心素養的主要渠道，[10]因此，教師在設計和組織教學時，應由“以知識點為核心”轉為“以核心素養為導向”，由“以教師為中心”轉為“以學生為中心”。

核心素養不是由教師單方面努力而產生的，而是需要學生在具體的問題情境中借助問題解決的實踐而逐步發展起來的。在教學方式上，教師應關注師生對話的動態生成性，大力倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學、項目式學習，引導學生圍繞真實情境中的問題解決或項目實施展開探索，促進學生以發展核心素養為導向的自主學習、深度學習和合作學習。與此同時，師生關系需要發生相應的轉變，學生從被動參與的接受者轉向積極主動的探索者，教師也從知識的講授者轉向共同探究的對話者、學習活動的合作者，引導并激勵學生發展核心素養。

(四)以評價改革為杠桿

構建以核心素養為準繩的高校教育評價體系，是有效培育大學生核心素養的重要杠桿。受后現代主義思潮的影響，教育評價已發展為強調個體、過程、質量、反饋、生成、發展為核心的評價過程。

其一，在評價的內容上，將核心素養的評價納入主流評價體系里，真正實現從知識的衡量轉向對能力和素養的考查，將對核心素養的評價融入學科考試之中。其二，在評價的形式上，兼顧過程和結果，豐富總結性評價的形式和方法，結合目標與過程并重的過程性評價，將教育評價的焦點轉向學生的整個學習經驗過程。其三，在評價的標準上，尊重學生的個性化差異，關注學生的全面發展，鼓勵學生發展自己的個性和特色，不以統一的標準要求所有學生。其四，在評價的主體上，倡導多主體參與，將學生的自我評價、學生之間的相互評價和教師對學生的評價綜合起來進行考量。其五，在評價的手段上，可以合理利用信息技術和大數據平臺，為評價技術和方法的多樣化選擇提供支持，將信息技術與核心素養評價進行有機結合。