自由灑脫的教學美

黃樹芝 崔德香

摘 ?要：難以摹仿的“空手”課、別具一格的“緒論”課、永不缺席的“故事”課、絕不放棄的“堅守”課，都顯現出鄭惠生教授講《美學》《文藝理論》的不拘一格、自由灑脫，給受教育者帶來難忘的、獨具一格的教學美。

關鍵詞：鄭惠生;教學美;自由灑脫;審美享受;美學;文藝理論

聽過鄭惠生教授講課的學生，都知道他的講課非常有個性、非常有激情、非常有吸引力。他的教學自由灑脫、不拘一格，其“詩性升華”[1]的美令人難忘。即使過去了很多年，他講課時的音容笑貌，他說過的一些話，甚至一些并不特別重要的教學細節，也很容易被想起。這里，擬通過介紹鄭惠生教授講《美學》《文藝理論》兩門課時的一些內容片斷或場景來展現其教學美，并做簡要的討論。

一、難以摹仿的“空手”課

無論講《美學》還是講《文藝理論》，鄭惠生老師都是“空手”而來又“空手”而歸，既不帶教科書、不帶備課本，也不用課件輔助，只憑一張嘴、一兩條粉筆，就講了兩三個小時。這種許多學生一輩子都可能沒有親眼見過的講課方式，鄭老師已經講了二三十年了，而且，直到現在，五十六七歲的他，還是這個樣子。

那么，他是如何做到的呢？首先，他的記憶力超好。他旁征博引時像是不費吹灰之力，他念出一連串古今中外美學家、批評家、文學家的名字如呼氣那樣簡單，他甚至都能把與課程內容有關的一二十個名家的生死年份一次性地寫在黑板上。有些同學在佩服之余覺得可疑，課后找來相關資料一對比，發現他信手板書出來的所有名家的生死年份都準確無誤。有些同學猜測這可能是老師為了制造驚奇效果而在上課前先把它背誦下來，也許課后又忘掉了，所以，一兩個月后再找沒有準備的他當場發問比對，還是發現一個錯漏都沒有。其次，他的理解力、貫通力也很好。只有真正理解了的東西才記得牢固。像姓名、生卒年份等靠記憶力還可以記住，但理論無法靠死記硬背，即使死記硬背記住了，也只能是一時，根本無法在課堂上自由自在地講演。鄭老師讓學生感到厲害的地方在于，大腦就像是理論的刻錄機，隨時都能播放。而做到這一點，顯然是他透徹地理解了相關的理論問題，把有關的教學內容都融會貫通了。他上課，腦子里肯定有一個總的框架，但具體講那些、如何講，就得看他會從早已熟爛于心的極為豐富的材料觀點和方法思路中提取到什么。像這樣的“空手”課，自然是給學生帶來了一種不可多得的自由灑脫的審美享受。

關于鄭老師的“空手”課，曾有過一個有趣的小插曲。大約二十年前，鄭老師所在的學校規定教師上課必須帶齊教材、教案和備課本三樣東西，不然，就算教學事故。對此，鄭老師自然是不會“就范”，而領導們，最終也因了解到了他在學生中的口碑而放下。其實，這時候的所謂三樣必帶的東西，對于剛走上教學崗位時便愿意用一個半月的時間備兩節課的鄭老師[2]來說，已經不算是什么了。當然，他不是再也不備課，而只是沒必要為臨時要講的幾節課做準備，他天天都在備的課是整個學科、幾個學科。他備課所追求的目標，早已是更上一層樓的整個教學生涯了。

二、別具一格的“緒論”課

“緒論”課，一般老師短的話用十幾分鐘、長的話用一兩節課，通過綜合介紹讓學生對所學的學科有一個總體的認識。但鄭老師很特別，他的“緒論”課，短的話用十幾節課，長的話則用到了二十幾節課。那他用這么長的時間講些什么呢？當然不是講空話、大話、閑話，如果是的話，同學們也不會接受，更不會歡迎。這里，筆者根據保留下來的課堂筆記，列出《美學》課“緒論”的大綱，再加以說明。

《美學》課“緒論”大綱：“一、美學是什么（一）美學的產生與發展1.第一階段：審美意識階段;2.第二階段：美學思想階段①中國②西方;3.第三階段：美學科學階段（二）美學的研究對象1.關于美學對象的主要看法及其評價①對象是藝術②對象是美③對象是審美經驗④對象是審美活動;2.為什么美學研究對象爭議那么大①研究主體方面②研究客體方面A.美學對象的多樣性B.美學對象的復雜性a.美丑并存b.美丑相對（三）美學的研究方法1.歷史上的三大方法①自上而下的演繹法②自下而上的歸納法③跨學科的橫斷科學法;2.多種多樣的方法論互為補充（四）美學與其它學科的關系①與哲學②與心理學③與藝術學④與倫理學⑤與自然科學;二、為什么要學美學（一）美學是一門涉及人類價值的學科1.美是生命之所在，是生活之依托;2.美的感性誘導科學認識，美的激情驅動變革實踐（二）美學研究對于人類認識改造工作環境和生活環境有著不可估量的積極意義1.工作環境2.生活環境（三）美學研究和學習對于學校教育工作有著不可忽視的現實意義;三、如何學好美學（略）。”

從上列的綱目可看出，鄭老師的“緒論”課，不但層次分明、脈絡清晰，而且內容非常豐富，幾乎是攬括了《美學》課中大部分的“硬骨頭”。當然，如果念講稿或教材，幾節課下來也許可以完成，但鄭老師講課的一個特點，是通過高密度的旁征博引來闡述觀點。他上課時，似乎不想放過任何學生可能還沒弄清楚的理論問題。比如，談墨子的“食必常飽，然后求美;衣必常暖，然后求麗;居必常安，然后求樂。”他既用早期的馬斯洛理論來說明其正確性，又用晚期的馬斯洛理論來說明其片面性，還意猶未盡地用高爾基、安徒生等大文豪是如何“食不飽也求美”來證明“墨子審美觀”的消極性。像這樣緊繞著核心問題而展開思維翅膀自由飛翔的教學法，他也同樣運用于對孔子、孟子、畢達拉哥斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、普洛丁、奧古斯丁等人美學思想的討論上，及對重要的概念以及諸如“美是朵花，而科學則是它的果實”（康德《實用人類學》）之類的相關聯問題的分析上。

鄭老師的《文藝理論》“緒論”課，大致上也屬于上述的這種類型。而這樣的內容框架和獨特的講解方式，自然是很費氣力，也省不了時間。但從學生角度講，理論的深度廣度感覺到了，自由自在的馳騁見到了，理論課的美妙情趣也隨之領略到了。

三、永不缺席的“故事”課

鄭老師講《美學》和《文藝理論》，最不缺的就是“故事”，而且，最能給學生帶來審美享受的講課內容，也是他對于“故事”的介紹和解讀。

由于文學的敘事功能很強大，所以文學最富于故事性。自然，鄭老師的《文藝理論》課，講得多的也是“文學故事”。

他介紹“文學故事”，可不是照本宣科式的介紹，而是重點突出、繪聲繪色，讓學生有如見其人、如臨其境之感，仿佛他與“文學故事”中的人物同呼吸、共命運。有的時候，他激動得不由自主，不得不稍作調整再往下講，如講到《老古玩店》中遠走他鄉的“小耐麗”快離開人世的時候、講到《包法利夫人》中陷入絕望的“愛瑪”買來砒霜的時候。

他解讀“文學故事”，也不是隨便找來哪一本書上的答案呈給學生，而是有著他自己的判斷，有時候還非常與眾不同，給人帶來深刻的啟迪。例如，在文學作品與文章的區別及其意義問題上，鄭老師以《項鏈》為例進行討論。他認為女主人公瑪蒂爾性格并不是教科書上所說的愛虛榮，而只是自尊心比較強，買衣服、借項鏈參加重要的聚會，只是出于怕人家瞧不起，這完全是屬于女人常見的行為心理。她最可貴的地方是丟了項鏈以后能主動貸巨款購買項鏈還給物主，并用自己多年辛勤勞動所換來的錢還清債務，表現出了她具備重誠信、守承諾的良好道德品質，是一個毋庸置疑的好女人。講完這些后，鄭老師問道：“同學們，一個愛虛榮的年輕女人會借巨款買項鏈還人嗎？會通過拼命干活而把自己弄成黃臉婆來償還債務嗎？想想看，如果丟失項鏈后耍賴不還，或者主動請求物主暫緩要回，或者厚著臉皮讓她那富有的朋友當作禮物相送，瑪蒂爾后來的不幸還會發生嗎？想一想你就明白了，瑪蒂爾不幸的根源并非愛慕虛榮，而是完全相反，是由于她有一顆不慕虛榮、不辭辛勞、誠實守信的心。”接著，他批評中學課本及其教參肢解豐富完整的藝術形象，誤導學生的認知。而出現這種情況的原因，他認為一方面是中學語文老師未經深入思考便搬來人云亦云的現成答案，另一方面則是在教學時完全不顧及文學的特點，機械地套用“段落分析法”，結果就根據“第一個段落”的大意先認準了瑪蒂爾是一個愛虛榮的女人，并將“后面段落”中出現不幸的原因歸到虛榮心上。最后，鄭老師總結說：“段落分析法不是沒有用，它很適合用在議論文、說明文這一類層次分明的文章的教學上，但對于復雜得多的文學不管用。既然是文學，就必須把它當作文學來教，注重體驗、品味，留意人物活動的關鍵細節，注意人物性格的變化發展，抓住人物品質的主導性因素，挖掘作品中的創造性成分。不然啊，同學們，你們畢業后出去教書，同樣也會教出問題，把好的教成壞的。”像鄭老師這樣的“文學故事”解讀及引申，對于中學畢業不久、熟知《項鏈》的多數大學生來說，會是一種什么樣的效果？用醍醐灌頂來形容，一點也不過分。

鄭老師講“文學故事”，往往不僅僅是講一部文學作品里面的故事。有時候，他會從一部作品講到另一部作品甚至是一系列作品的故事。有時候，他還會從一部作品的故事帶出作者寫“文學故事”的故事。如講《當代英雄》中畢巧林的故事，他會講《葉甫蓋尼·奧涅金》《羅亭》《奧勃洛摩夫》等“多余人”在俄羅斯如何越來越“成為多余”的故事，還會講普希金是如何死的以及萊蒙托夫寫下《詩人之死》后的故事。總之，故事信手拈來，講故事易如反掌，并且所講的“文學故事”都堪稱是審美創造的典范。像這樣的“文學故事”課，怎么可能不給學生帶來審美愉悅和審美思考呢？又怎么可能讓學生繼續逃避那些雖顯得冰冷卻已被“故事”融化了的理論呢？

四、絕不放棄的“堅守”課

鄭老師講課給人留下的一個深刻的印象，是無論分析事例還是闡發道理，都非常講究邏輯，讓人感受到一種透徹的理性的美。他不但自己講邏輯，還時常要求學生在思考和表達時注意邏輯性，如注意概念與語詞的區別、語詞的能指與所能、概念的內涵與外延、判斷與判斷之間的關聯等，并特別強調“沒邏輯的思考和表達無效益，因為不論你的觀點是否正確，只要沒邏輯，就不能有效地說服他人”。他的這種堅持，有時候甚至讓人覺得好像是在上邏輯課。而如果讀過他寫的文章，你就會覺得他上課時堅守“邏輯底線”，是很自然的事。他批評“經典的黃昏”[3]、批評“經典的終結”[4]、批評“我讀故經典在”[5]、批評“通俗小說”[6]、批評“短信文學”[7]、批評“文學信仰時代”[8]、批評“后文學時代”[9]、批評“經濟出詩人”[10]、批評“文藝學越界”[11]、批評“文學理論學科建設”[12]、批評“大學文藝學”[13]，甚至批評美學大師朱光潛的《談美書簡》[14]以及“語文課程標準”修改的建議[15]等，用的工具手段主要就是“邏輯”。在他的學術研究里，“‘實證與‘邏輯”[16]就是隨身帶著的“解剖刀”。一個平常研究習慣于用“實證與邏輯”去分析各種問題的教授，回到課堂上，自然是照樣“堅守”。這種堅守，給人帶來的是課堂內外整一的“實實在在”的“合乎邏輯”的美。

鄭老師講課給人另外的一個深刻印象，是對于崇高和經典的“捍衛”。他認為“崇高是宇宙萬物中高級的形態，而經典則是人類智慧的結晶，對之必須敬重，并從中汲取能量，以使個體生命變得強大。”如果有哪個學生抱著無所謂的態度，平和的鄭老師就會急起來，并努力改變這個學生的看法。當然，對于大眾文化和審美時尚素有研究的他[17]，也會在課堂上活靈活現地演繹優美和流行給人帶來的樂趣，但他更多的是用“真善美”甚至是“至善至美”的標準去探討崇高與優美、經典與流行孰高孰低的問題。談“月兒裝上面幕，桐葉帶了愁容……”（李金發《律》）“說是寂寞的秋的悒郁，說是遼遠的海的懷念……”（戴望舒《煩憂》），他會很用心用情，但講“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖……”（譚嗣同《獄中題壁》）“我是劍，我是火焰……”（海涅《頌歌》），更會讓他激情澎湃。他上《文藝理論》課，一開始便印發給學生一份讀書單，既有屬于他本分的86部文藝理論著作，又有120部文學作品，而且還是清一色的世界名著。他這樣做，好像是怕同學們站不穩而掉進流行文化泥潭似的。他推崇高級價值的這種立場、這份執著，給人送來的，無疑是一種“自信自決”[18]的美，是一種敢于接受挑戰的“堅守”的美。

五、結語

鄭惠生老師講理論課，既“合規律性”也“合目的性”，是美的[19]。它美在豐富、美在形象、美在生動、美在激情、美在廣博、美在深刻、美在條理、美在邏輯、美在理性、美在本心、美在境界、美在堅守、美在圓熟、美在創新。而這一切的背后，有著他對于教育教學孜孜不倦的探索，有著他對于學術研究永不止步的追求，以及這種追求本身所具有的“與時俱進的‘實踐品格和‘建構色彩”[20]。正是這樣的探索和追求，才可能有鄭惠生老師講理論課的不拘一格、自由灑脫，才有可能給受教育者帶來難忘的獨具一格的教學美。

參考文獻：

[1]皮武.教師自由與教學美的創生[J].教育學術月刊，2011（9）：17-19.

[2]鄭惠生.文藝學批評實踐[M].廣州：廣東高等教育出版社，2017：387.

[3]鄭惠生.現在“是一個不需要經典的時代”嗎——對季廣茂教授《經典的黃昏與庶民的戲謔》的學術批評[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2007（2）：1-7+11.

[4]鄭惠生.駁“文學經典的終結”——與吳興明教授商榷[J].學術界，2009（1）：121-128.

[5]鄭惠生.論文學經典的生成、意義和特性——兼與王確《文學經典的歷史合法性和存在方式》商榷[J].社會科學評論，2009（1）：11-19.

[6]鄭惠生.通俗小說的認識判斷與價值判斷——對孔慶東博士《通俗小說的概念誤區》的學術批評[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2004（2）：12-18.

[7]鄭惠生.短信文學的文化意義“怎么估計也不過分”嗎——與馬相武教授商榷[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2006（4）：8-11+90.

[8]鄭惠生.“國家哲學社會科學基金項目”成果焉可錯謬百出——對黃浩教授《從文學信仰時代到文學失仰時代》的學術批評[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2009（5）：17-24.

[9]鄭惠生.學術研究豈能背離事實與邏輯——對黃浩博士《走進“后文學時代”》的批評[J].學術界，2008（4）：102-106.

[10]鄭惠生.“經濟”是“文學的品格”嗎——對曹路先生《文學的經濟品格》的學術批評[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2003（1）：1-7.

[11]鄭惠生.論文藝學的越界——與陶東風教授商榷[J].新疆大學學報（社會科學版），2003（1）：97-100.

[12]鄭惠生.反科學傾向不利于文學理論的學科建設——就《對文學理論學科性的反思》一文與李春青教授商榷[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2004（3）：85-91.

[13]鄭惠生.對大學文藝學的批評能這樣嗎——就《大學文藝學的學科反思》與陶東風教授商榷[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2003 （3）：17-25.

[14]鄭惠生.《談美書簡》是“現代中國美學經典”嗎——論朱光潛先生《談美書簡》的學理性缺失[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2010（2）：11-16.

[15]鄭惠生.論朱光潛先生《談美書簡》的局限性——兼向國家教育部提建議[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2009（1）：10-13.

[16]鄭惠生.“文藝學批評”的理論構建[J].華文文學，2017（6）：62-71.

[17]鄭惠生.審美時尚與大眾審美文化[M].北京：中國文聯出版社，1999.

[18]鄭惠生.論審美時尚的個體抉擇[J].汕頭大學學報（人文科學版），2000（3）：24-31.

[19]楊琳，張廣君.教學美的生成論意象——生成論教學哲學的觀點[J].當代教育與文化，2013（4）：26-30.

[20]崔德香.從實踐到理論——鄭惠生文藝學批評實踐與理論探討[J].美與時代（下），2019（8）：50-52.

作者簡介：黃樹芝，廣東省揭陽市榕城區玉浦中心小學教師，主要從事語文教學研究。

崔德香，碩士，汕頭職業技術學院副教授，主要從事美學、文藝理論研究。