基于分鏈式思維導圖的語塊教學法在高中英語讀后續寫中的應用

王 璇

一、研究背景

讀后續寫是我國學者王初明（2012）提出的一種有效的外語促學方法，是一種涉及語言的輸入與輸出、旨在有效提高學生語言運用能力的方法。作為一種將優質性輸入和創造性產出緊密結合的新途徑，讀后續寫應運而生。2016年10月，教育部在高考英語改革綜合試點中嘗試將讀后續寫首次納入試卷寫作部分，并計劃在全國范圍內推廣。然而，學生在進行聽、說、讀、寫等任務時，常常自覺或不自覺地依賴母語理解或輸出（王文宇 2002）。教師發現學生的讀后續寫中存在許多“中式英語”，嚴重影響了英語語義的表達。因此，如何為學生創設外語語境，使其避免受母語負遷移的影響，從而產出地道的語言一直備受英語教學領域專家和學者的關注。

二、研究的目的及意義

針對讀后續寫中學生出現的問題，本研究將分鏈式思維導圖與語塊教學法結合起來，一方面，語塊能使語言輸出變得方便、快捷和流利，通過語塊學習能提高學生語言輸出的準確性與地道性；另一方面，思維導圖作為一種可視化的思維工具，有助于學生準確把握文章情節發展的合理性，使續寫情節與已給原文高度契合。本研究旨在探討通過構建分鏈式思維導圖、確立核心語塊的教學法能否提高學生的英語寫作水平，以期找到一種能提升學生讀后續寫水平的有效教學方法，為英語寫作教學助力。

三、研究的理論依據

針對如何使學生把握短文的關鍵信息和上下文邏輯關系，合理推理續寫情節，同時保證用詞的準確性、豐富性和地道性這個問題，本研究將采用分鏈式思維導圖的語塊教學法，它是基于思維導圖和語塊教學法理論而構建的。

（一）思維導圖理論

思維導圖（Mind Map）是英國學者托尼·博贊（Tony Buzan）首次提出的一種新型筆記方法，它是一種簡單、高效、放射性、全方位的可視化思維工具。它以一種無窮無盡的分支鏈形式由中心詞向外發散思維，使知識的理解、構建和延伸更加形象化、條理化、具體化。思維導圖在英語讀后續寫教學中可以幫助學生在準確理解文本的基礎上，按照事件發展的線索理清文本主線與脈絡，對文本中可用于續寫的已知信息進行科學整理、歸納，從而創造性地構思續寫內容。因此，思維導圖在一定程度上既能使學生的學習、思考及解決問題的思維過程可視化，又能激發其寫作靈感和創造性思維能力。

（二）語塊及語塊教學法

20世紀80年代末，溫德森（Widdowson 1989）提出“學習語塊比學習語法更重要”。語言知識在相當程度上是語塊的知識。雷（Wray 2002）認為語塊是“一連串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。納廷格和德卡里科（Nattinger&DeCarrico 1992）將語塊分為四類，并把它看作一種模式化短語，處于詞匯和句子之間。基于語塊理論，劉易斯（Lewis 1993）提出了語塊教學法，其核心是“語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法”。

國內很多學者也認為，語塊習得可以幫助學生減少母語負遷移引發的詞匯搭配錯誤，最大限度地克服中介語，從而使其口語和寫作水平日趨提升。郭曉英、毛紅梅（2010）的實證研究表明：語塊能明顯提高學生的語言表達能力；語塊與學生寫作水平正相關。鑒于國內外對語塊的研究，加強語塊的輸入，通過語塊教學法有意識地培養學生的語塊運用能力，是提高其英語寫作能力和增強其語言輸出地道性和豐富性的有效途徑。

四、基于分鏈式思維導圖的語塊教學法與讀后續寫的研究

讀后續寫要求學生續寫的情節合理，故事發展順暢，與所給段落的首句及已給短文銜接合理且融洽度高。而思維導圖能為學生提供清晰可見的思維模式，提升其讀后續寫環節的邏輯意識；語塊教學法正好能增強學生語言輸入時的語用意識，確保其語言輸出的準確性和地道性。同時，思維導圖是語塊學習的有效載體，能最大限度地發揮其在信息分類、整理、提取上的優勢，兩者相輔相成，既能確保續寫內容豐富、合理，又能使詞匯及語法結構更加豐富、準確和地道。

（一）研究方法

實驗前，為確保研究對象的英語寫作水平一致，選取高一年級剛入學的兩個平行班的100名學生為研究對象：一個班為控制組，采用傳統的寫作教學模式；另一個班為實驗組，采用基于分鏈式思維導圖的語塊教學法，且由同一位教師教授讀后續寫。在為期三個月的研究周期內，共進行了兩次讀后續寫測試，并借助iWrite 2.0英語寫作教學與評閱系統與一線資深教師共同批閱。

（二）研究過程與結果

1.前測

為確保研究對象的英語寫作水平一致，減少研究誤差，實驗前兩個班級在同一時間進行了寫作測試，平均分基本一致。寫作任務為：描述自己或他人經歷的一次誤解，如以為同桌拿錯筆等，要求80詞左右。

2.教學過程

控制組采用傳統的寫作教學模式，即“傳授—練習—輸出”；實驗班采用基于分鏈式思維導圖的語塊教學法。以2016年10月浙江省新高考英語試題中的讀后續寫題為例，分析如何將基于分鏈式思維導圖的語塊運用于讀后續寫教學中。

（1）話題導引，激活語塊。

所提供的前文講述了簡（Jane）和丈夫湯姆（Tom）因吵架而誤入森林，繼而迷路的故事。讀前，教師可以設置相關的話題作導引，如“How did you feel when you quarreled with your friend for an unpleasant subject?”等。此外，因為所提供的前文在描寫簡的動作時運用了各種各樣的伴隨狀語等，所以教師可以給學生輸入一些與前文語言風格一致的描寫性語塊。具體如下：

情緒變化：consumed by regret，...，starting to blame herself；Tears blurred her eyes；blew away the gloomy clouds hovering over her head；surprisingly；they hugged tightly with tears streaming down their cheeks；to her great joy...

解決矛盾：apologize to sb.for sth.；take some responsibility for the argument；admit making the mistake

（2）利用分鏈式思維導圖梳理情節，把握文本要素。

由于所提供的前文是記敘文，教師可以運用分鏈式思維導圖向學生呈現記敘文六要素，即when，where，who，why，what，how；然后輔助學生搭建好文本所對應的分鏈式思維導圖框架（見下頁圖1）。

圖1

（3）推測情節發展，構思語塊，連詞成篇。

在閱讀過程中，教師要求學生自主探究，拓展思路，通過分鏈式思維導圖明晰故事中的人物、時間、地點的發展線索（見圖2），推理出簡和丈夫湯姆因為吵架誤入森林，繼而迷路。續寫部分為簡在第二天晚上及第三天白天發生的事情。學生根據捕捉到的信息——簡的黃色襯衫與飛來的直升機，可以推測她最后獲救了。

圖2

學生在引導語（開頭語）的幫助下，明確了合理的續寫發展思路，結合課前輸入的有關心理描寫、動作描寫的語塊進行擴展，連詞成篇，成功地完成了續寫任務。

3.后測及結果

實驗結束后，兩個班級在同一時間進行了讀后續寫測試，且題目相同。在測試結束后，借助iWrite 2.0英語寫作教學與評閱系統進行批閱，為確保成績的有效性和準確性，還邀請一線資深教師二次批閱。兩次批閱結果表明，采用基于分鏈式思維導圖的語塊教學法的實驗組在為期三個月的學習后讀后續寫平均分明顯高于采用傳統寫作教學模式的控制組，且實驗組的后測成績較前測成績有了較大的進步。

結語

基于分鏈式思維導圖的語塊教學法不僅可以幫助學生理清文章的發展脈絡，確保續寫部分情節的合理性，與原文達成高度契合，而且可以通過大量的預制語塊輸入，引導他們注意積累和運用與話題相關的語塊，提高其語言表達的豐富性與地道性，同時為英語讀后續寫教學提供切實有效、有跡可循的教學方法。