作為兒童哲學奠基性概念之“玩童”的哲學意蘊

摘 要：“玩童”概念蘊含著兒童哲學的理論建構與實踐展開的可能性。其根據就在于，“玩童”作為兒童的現實性以及最為標志性的存在樣態，生動地闡釋了兒童的本質內涵，這是將其納入哲學反思的對象以重構兒童哲學的條件。首先，兒童作為一個哲學概念經歷了從現象到形上性的演進;其次，兒童最為本質的存在乃是“玩童”的自我實現，這是“玩童”概念從經驗性到哲學性的生成路徑;最后，“玩”是兒童的自由表象，這決定了我們可以通過“玩童”來統合兒童哲學的理念性和實踐性。惟有如此，我們才能通過“玩童”的現象性與經驗性來通達其形上性，并經由其自然性與歷史性而通達其哲學性，最后從概念、理念與實踐的三個層面澄清“玩童”概念作為重構兒童哲學理論的奠基性意義。

關鍵詞：兒童哲學;玩童;道德人類學

中圖分類號：B82-05

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2020）04-0023-07

The Philosophical Meaning of “Playing￣Children” as the Foundation

Concept of the Philosophy of Children

ZHANG Ya

（School of Philosophy and Social Development， Guizhou University，Guiyang， Guizhou， China， 550025）

Abstract：

The concept of “playing￣children” opens up the possibility of the theoretical construction and practice of the philosophy of children. The basis is that “playing￣children”， as childrens reality and the most iconic existence， vividly explains the essential connotation of children. This is to incorporate “playing￣children” into the object of philosophical reflection to reconstruct condition of the philosophy of children. First， children as a philosophical concept have undergone evolution from phenomena to metaphysics; Secondly， the most essential existence of children is the self￣realization of “playing￣children”， which is the generation of the concept of “playing￣children” from empirical to philosophical; Finally， “play” is the free appearance of children， which determines that we can integrate the philosophy and practicality of the philosophy of children through “playing￣children”. Only in this way can we understand the metaphysics through the phenomenal and empirical nature of the “playing￣children”， and the philosophy through its naturalness and history， and finally clarify the “playing￣children” from the three levels of concept， idea and practice as the foundation meaning of reconstructing the philosophy of children.

Key words：

philosophy of children; playing￣children; moral anthropology

“玩”作為兒童最為標志性的存在樣態，既是兒童自然性的展示，也是其經驗習得與知識積累之方式，更是其社會化的主要依憑。因此，我們曾認為，只有基于對兒童之“玩”的系統考察才能使兒童哲學的理論得以重新建構[1]。但是，要實現這一目標，必須解決兩個前提性問題：其一，兒童哲學的理論何以需要重構;其二，“玩童”這一概念的本質內涵是什么，它何以能夠為兒童哲學之理論奠基。不難發現，通過對“玩童”這一概念的哲學分析以洞悉其意蘊，這也就間接實現了對兒童哲學之理論何以需要重構的反思。因此，基于“玩童”作為兒童的現實性，我們大致可以籍其現象性與經驗性而通達其形上性，經由其自然性與歷史性而通達其哲學性，進而從概念、理念與實踐的三個層面的統合，澄清了“玩童”對于重構兒童哲學理論的奠基性意義。

一、“玩童”概念從現象到形上性的演進

兒童作為人而真正被發現，本身經歷了一個漫長的過程，此過程符合人對自身認識的基本規律。就像每一個被納入哲學反思視野的對象那樣，兒童作為一個哲學概念，也經歷了三個階段，即對兒童這一現象的關注，進而對其作經驗性的描述和研究，然后是揭示兒童的形而上價值和意義。所以，我們必須認同的一個事實是，兒童真正被發現，或者說其通過與成人之對比而形成的獨立性地位是以其獲得作為人的尊嚴為前提的，也無怪乎尼爾·波茲曼（Neil Postman）認為：“童年的概念是文藝復興的偉大發明之一，也許是最具人性的一個發明。”[2]這刻畫了兒童自身人格獨立性的進程。然而不能忽視的是，在文藝復興這個里程碑之前，對兒童的認知從現象到經驗的過程也是逐漸延展的，比如出自《史記·留侯世家》的成語“孺子可教”，《論語·衛靈公》的成語“有教無類”等幾乎都集中地體現了對兒童進行教育的觀念來自人們的經驗總結。事實上，這些思想反映的是成人對于兒童“可教性”的經驗判斷。我們必須正視的是，在兒童未獲得獨立性之前，兒童的“可教性”幾乎成為成人對其進行探索的核心，這是由兒童的獨特性所決定的，畢竟兒童無論是從知識方面的學習還是從生活經驗方面的提升來講，都須依靠成人對其進行有意識地培養，而成人也天然地把自己定位為兒童的“導師”。成人的這一定位，一方面正如康德（Immanuel Kant）

所說：“人是唯一必須接受教育的被造物。我們所理解的教育，是指照管（撫養、供養）、規訓（訓誡）和連同教化一起的教導。據此，人依次是嬰兒、子弟和學徒。”[3]這是人自身發展與社會化造成的自然結果，是基于人的歷史經驗和現實需要而存在的。另一方面，我們也必須看到，這種狀況來自人性自身，即無論是母權社會還是父權社會，兒童都是作為其子弟而自然對其具有依附性的，這在以性別為主要區別的社會歷史場域中，兒童本身并不能成為男性與女性相角力的第三方力量。所以，兒童與其父母之關系自然就不平等。這種天然的依附性所帶來的不平等，對兒童的地位具有決定性意義。因此，我們才發現在波茲曼所說的文藝復興之前，兒童實際上就處于這樣一個境地，即對他的關注還停留在現象層面，也就是兒童所展現出來的自然形態。

但是，就像個人構成了自身發展的生命之河一樣，兒童作為一個社會歷史現象，也有其自身發展之脈絡，這個脈絡就是成人基于兒童這一現象在社會歷史的演進中有了經驗的總結，然后因為文化發展史的內在動力推動了人們關于兒童的思考，而不得不走上了形而上學之維度。客觀地說，這個過程就是以對兒童最為標志性的“玩”這一存在樣態為基本線索來具體展開的。

首先，“玩”就是兒童的本質性特征，構成了兒童作為一個社會歷史現象最為顯著的現實性。正如羅素所言：“熱愛游戲是幼小動物——不論是人類還是其他動物——最為顯著的、易于識別的特征。”[4]81這一個最為顯著的特征為人自身所關注，實際上就是從現象認知兒童為何要“玩”。

“Play”（玩），在英語語境下既可以作動詞也可以作名詞，在詞義上與漢語中的“玩”差別不大，一方面強調“玩”是一種非嚴肅性和實際性的活動，一方面也明確“玩”（特別是孩子）具有娛樂性、參與性和表現性。因此，“玩”（play）指向主體對某項活動、某個物表現出的特別興趣，并在參與活動或者玩賞物的過程中，顯現出主體對“玩”所蘊含的樂趣、規則、意義等的喜歡，對于游戲、玩具的喜愛是人最為真實的自然狀態。

人最為顯性的狀態是“愛玩”“好玩”。為什么從孩子到成人，都對“玩”有強烈的興趣，都喜歡玩、愿意玩、渴望能夠玩呢？甚至，我們還要被“玩”來定義。比如，對比較好玩且有些出格的孩子，我們把他稱為“頑童”;對年紀大了還好玩的，我們對其冠之以“老頑童”之名，因為“玩”和“頑”是通假字，“頑童”也就是“玩童”。所以，幾乎每一個健康的孩子都是一個“玩童”，因為孩子無時無刻不在“玩”之中。古漢語認為“玩”就是“以手把玩玉”，通過“揉、搓、撫”等輕柔而帶有情感的動作與“玉”反復摩挲，這體現為“用心”的狀態。而兒童對于“玩”，則無不用心，“玩”能夠給兒童帶來諸多的樂趣，甚至說，“玩”就是他們生活的基本內容。“玩”就實際上構成了兒童作為一個社會歷史概念的現實性。

其次，“玩”是兒童自身生理性和社會性不斷進化的主要方式，成人對兒童的認知和理解，必然依靠對“玩”的分析。

對于兒童而言，“玩”是有其特殊意義的。他們通過“玩”不斷進化自己的身體機能，而且以此來建構自我與他者的多重關系和意義結構。比如，當嬰兒拿到一個玩具之后，另一個嬰兒要想從他手里把玩具拿走，勢必會引起爭搶、哭泣，因為這是他們本能地對自我權利的捍衛。而很多的游戲，總是有對立性、有輸贏、有角色和情節的預設，這其中就必然存在某種意義結構和關系結構。兒童正是在“玩”中不斷探索，逐漸發現了自我的觀念、私有（占有）的意義、輸贏的體驗、規則的價值，以及對規則的反叛、對合作的體悟、對自我的真正認知。所以，兒童本質上就是“玩童”，因為“玩”不僅體現了他們的感性沖動和自然屬性，而且“玩”還規劃、引導、塑造了他們的社會屬性和智性修養。由此，也就不難理解，為什么有人認為，我們始終處在“玩”之中了。并且，“自先秦始，‘玩就被理解為值得追求的認知方式和理想的與物交往的基本方式，同時也是身心修養的重要方式。”[5]37

隨著玩對于兒童的成長之重要性不斷被強調，玩也逐漸被教育學家、心理學家所關注。亞利桑那大學教授拉納爾德·杰洛（Ranald Jello）作為專門研究幼兒數學思維發展的專家，就曾說：“玩對孩子的數學思維發展極為重要。有別于某些知識，數學知識的本質在于討論物體之間的關系，而這種知識是無法靠聽別人說就可以懂的。針對玩的實驗顯示，玩和數學理解能力的增長及數學成績的提高有很緊密的關系。缺乏玩，孩子的數學理解能力將會受到嚴重損害。”[6]這實際上就是玩對于兒童自身創造性思維培養的重要性，因為在“玩”的過程中，兒童的反思性會得到訓練。比如，兒童喜歡拆卸玩具，實際上這種方式不是毀壞，而是探索。兒童通過不斷地“玩”，其認知、反思和創造等能力才能夠不斷獲得發展。如果缺乏了“玩”的過程，則孩子似乎失去了“自由”，自由地“玩”既是兒童成長的自然條件，也是兒童心靈和精神發展的外在動力。“玩”作為孩子的自然本性，必然要將其帶入豐富的精神世界，并作為身心統一的重要媒介而展現其價值。所以，我們可以說，“玩”全面地促進了人的自我構建，其表現形式就是兒童在生理性和社會性的進化。

最后，兒童本質上就是“玩童”，這一論斷揭示了成人對兒童的形上根據之反思就始于對兒童之現象—經驗層次的認知積累。

就社會歷史意義而言，波茲曼所言的“發現兒童”似乎只是對兒童進行全面反思這一系統工程的一個里程碑式的起點，而真正將兒童提升到“人”的地位則是將其納入道德人類學進行探索之后，因為這是將兒童的概念提升到形而上的思考所必經的第一個支點。無論是傅立葉（Charles Fourrier）討論兒童與和諧社會之關系，還是歐文（Robert Owen）將孩子當成烏托邦社會主義之核心，甚至是德國浪漫派哲學家、文學家將哲思與詩意結合起來，在作品中贊美兒童，并認為兒童是世界和人類的本質和未來[7]160。這一理論興趣和發展方向經過達爾文（Charles Robert Darwin）的《一個兒童的形象》的推進，從情緒、感官到道德觀念、認知能力和情感層面對兒童的形象進行了全面的勾勒，這直接促進了19世紀下半葉兒童研究的先驗本體路向。從表象到本質、從經驗到本體的研究使得兒童研究的理論視野不斷地縱深發展。那么，“玩”又與此有何聯系呢？基本的共識是，對兒童的研究是首先基于對兒童的觀察。因此，無論是從對兒童現象的捕捉，還是對其觀察的經驗積累，對兒童的研究都是基于其基本狀態來切入的。所以，有學者才會認為：“從理論上來看，游戲是定義童年的重要內容。”[7]197這一判斷的理論根據，一方面源自對兒童相關理論的概述，另一方面源自對兒童“玩”的本性的客觀判斷。無怪乎福祿貝爾（Friedrich Wilhelm August Frbel）會強調：“所以游戲給人以歡樂、自由、滿足，內部和外部的平衡，同周圍世界的和平相處。一切善的根源在于它、來自它、產生于它。”[8]正是因為游戲對于兒童的重要意義，兒童才以“玩童”的形態展現于世人面前，而游戲的本質就是“玩”，兒童的基本狀態即是“玩童”。所以，“玩”作為孩子的自然本性，是其進入到豐富的精神世界的鑰匙，它作為兒童身心統一的重要媒介，為關于兒童的形而上之思準備了條件。

二、“玩童”概念從經驗性到哲學性的生成

我們要從“玩”作為兒童的一種感性表象來洞悉其內在性，從而理解“玩童”作為一個哲學概念，其證成實際上源于堅實的事實依據，即兒童的“玩”作為其感性表現，其內蘊的哲學性展現了兒童最為本質的存在乃是“玩童”的自我實現。

感性是人生命中最為活躍的因素，因為人的感受性與生活經驗構成了感性得以釋放的良好場域，而人的生命力之外在形式就是感性必須以合適的方式展現出來。比如，嬰兒對于外在環境的感受，一定是通過情緒來表現的，隨著兒童的感受性逐漸豐富、對外界的感知能力逐級提升，他們迫切地要表達自己、也迫切地要釋放自己的好奇心甚至是一種窺探欲，因為他們希望能夠通過自我力所能及也是惟其如此的方式去獲得對世界的認知，這是他們內在的強烈渴望。所以，兒童給我們展示的就是永不停歇地“動”，以至于有不明就里的家長把愛動的孩子看成是“多動癥患者”。實際上，這只是他們張揚感性欲求的表現而已。對于兒童來講，不斷地“玩”是其內在的感性欲求決定的，而“玩”不僅滿足他們的感性需要，實際上也符合其成長規律，是滿足他們成長的內在需要。必須在兒童的身心規律這一客觀平面上理解其感性，以及他們“感性”張揚背后的深層意義。

其一，兒童的感性張揚實際上是一種自我主張的宣示。在康德看來，“一切直觀作為感性的東西都建立在刺激之上”[9]，感性直觀是基于印象的接受性，兒童的感性就是他們對外在對象、情感之印象的接受性。最為典型的是，兒童對自己權利的捍衛（主要表現為對玩具、父母之歸屬的敏感性）以及對自己喜歡之物的占有欲。雖然，表面上看這是兒童的某種情感、傾向和意識的體現，甚或說，這是兒童的欲求能力在某個具體的對象或者事件上的體現。但內在地，我們不難發現，這其實就是兒童的自我主張。幼兒學會說話之后，總喜歡表達的一個意見是“我的”，他們要宣稱某個玩具是“我的”，爸爸媽媽是“我的”，甚至感官所及的對象，只要能說成是“我的”，他們都會毫無保留地表達這種占有的愿望。實際上，他們甚至根本不明白“我的”所代表的意義。但是，他們卻對這些對象具有這種強烈的情感。康德說，我們把那種與欲求或者憎惡相結合的情緒上的愉快或者不快的感受性稱作情感，兒童還停留在僅僅通過感官的感受性來表達好惡之情。所以，他們的感性最為明確的表征就是“自我的宣示”，展現最初的、也是最為強烈而毫無顧忌地自主性。

這種自主性的意義就在于，感受性驅使兒童要對自己的“欲求對象”采取某種行動，或者要加入某種行動之中，這是兒童自我張揚的感性。我們欣喜地看到，當兒童具備了這種感受性，開始張揚這種感性，則他們已經真正擺脫了純粹的他者，開始融入他人的生活之中，這種融入是通過“玩”來實現的，因為他們是在“玩”中，或者說是運用“玩”開啟了自身成長與自我實現之路。這是“玩童”這個概念獲得哲學性生成的第一個層面。

其二，兒童感性的張揚是其成長的標志，體現了他們認知的進展、交往的策略、情感的傾向。現代教育學已經深刻地認識到，將兒童的興趣、情感、心理狀態等納入對他們教育的綜合考慮之中，是真正促進他們健康成長和提升的關鍵。兒童都希望“被長者和同伴所喜愛”[4]25，這是共性。因為他們渴望能夠被悅納，實際上也體現了亞伯拉罕·哈洛德·馬斯洛（Abraham H.Maslow）所講的“對愛的需要”。因此，在一個家庭中的幾個小孩之間會互相爭寵，實際上這是他們的感受性在作祟，也是他們的交往策略，俗語“會哭的孩子有奶吃”就是這個道理。

對未知保持好奇心是人的自然本性。杜威（John Dewey）曾說：“所有人都有一種自然的愿望，希望擴大他們對人和物的認識的范圍。”[10]實際上，就是人們渴望對自我之外的他者進行認識和了解，兒童的好奇心較之成人則更加強烈。馬修斯（Gareth Matthews）就直言不諱地說，兒童哲學就是要重新激發成人在兒童階段的好奇心，他甚至還認為，“兒童給予我們的最激動人心的事情之一便是嶄新的哲學視野”[11]。實際上，他強調的就是兒童的觀察、發問和好奇心帶來的對世界的不一樣的認知，這種不一樣就在于兒童有著比成人更為敏銳的感受性。這種敏銳性使得他們更為強烈地要參與到游戲之中，參與到各類“玩”的活動之中，“玩”真正地、實質性地塑造了兒童自身，從情感、意志到價值觀念，兒童在“玩”中實現了自我成長。所以，我們必須將自我成長提振到“真正成人”的境界來理解。因為人自身的實現，一定是超越自然性的，即超越一般意義上的經驗和現象，且體現為超越性的自由和自主的實現。兒童以張揚感性的“玩”，逐漸進展到理性的激發和培育、自由的認知與實踐，這是“玩”之于兒童的超越性意義。

其三，兒童感性張揚是其內在性尚未獲得滿足的直接體現。一個嬰兒在安靜地熟睡，實際上需要基本的條件，即他確實困了，并且飽暖達到他的要求。也就是說，對他而言，其感性滿足獲得了實現。兒童最為顯著的精神特征之一，就是他們的自我中心意識。甚至有學者認為，“攜帶著自我中心化的精神特質，兒童在自我與世界的關系處置中，自在地把自己視作審視與理解世界存在的標尺或依據。這樣，兒童眼中的世界便成為以他自己為中心的世界，兒童的世界成為他自己所創造所享有著的世界。” [12]兒童自我地感覺他們擁有著全世界，所以人的童年階段是最為自在的，以最為純真的想法擁抱世界，這是其本能，也是兒童的內在需求，甚或說，就是他們感性的內在性。馬斯洛就說：“我們必須抓住‘本能論，或者像我寧愿采用的概念——基本需要論。我們抓住原始的、固有的、在一定程度上由遺傳決定的需要、沖動、渴望的研究，可以說這也是人的價值的研究。”[13]兒童出自本能的感性需要所表現出來的行為，實際上真正地為“玩”奠定了基礎，畢竟他們是通過“玩”來滿足其感性需要的。

兒童的感性張揚及滿足，是他們實際行動的指揮，畢竟，感性驅動了兒童的行動，是其行為機制的決定性動力。卡爾·馬克思（Karl Heinrich Marx）就說：“人使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。”[14]兒童的生命活動也是有意識的，“玩”就是他們的生命活動之一，即是其自然沖動的滿足、感性的綻放，也是其內在心靈圖景，是其意志和意識的對象性活動。所以，某種意義上，“玩”以游戲為基本形式，展現了兒童豐富的內心世界和多元的成長形態。也就是說，兒童的自我成長就是“玩童”的自我實現。這是“玩童”概念的哲學生成的最終實現。也正是在這個意義上，我們要回溯到兒童作為一個概念的多元性生成的歷史考察中，“玩童”就是這種回溯工作最為重要的橋梁，也正是基于這個原因，兒童哲學要超越一般意義上的“哲學的教育”模式，而上升到“兒童的哲學”這個理念及其在實際的理論探究和實踐展開中的應用，“玩童”概念實際上為我們提供了洞悉兒童哲學究竟是什么這個根本問題的鑰匙。

三、“玩童”概念從理念性到實踐性的統合

兒童哲學的勃興在時間點上具有耐人尋味的意味，即在權利哲學被進一步強化的歷史語境下，使得我們對自身、歷史和社會的反思須超越實用主義的狹隘性和單一性，要在更廣泛的意義上，思考人類的現狀和命運。但是，這種廣泛性的、深刻的反思要破除實用主義的桎梏，要以廣泛大眾具備批判性思維為前提，即反思我們自身不再是社會精英的“特權”，而是普通大眾必須要直面的現實，這與人們對“平庸之惡”的重視有著直接關聯，即我們為何要認同、同意、承認和服從，這些問題本質上必須由我自己的知識、經驗以及價值觀和立場來經由自我的理智作出決斷。這實際上體現了人們

對自己擁有的自由的重新反思。就像馬克思所講的那樣，每個人的自由發展構成了一切人自由發展的條件，兒童哲學既然要培養兒童的批判性思維能力，那么實際上就承認了兒童是具有自由意志的，因為人具有自由意志是人能夠批判性地思考并作出自主決斷的前提。所以，“玩”這一表象就體現了兒童的自由。反之，正是因為兒童內在的自由本性，決定了我們可以通過“玩”這一表象來貫穿兒童哲學從理論設想到實踐的過程，討論“玩童”是否能夠將兒童哲學的基本理念推進到實踐的具體展開。

首先，“玩”體現了人之自由。正如貢華南教授所言：“現代人的焦慮、勞累與人的天性——‘玩之殘缺互為因果，而都顯現為人遠離自由之態。” [5]37而現在的兒童和青少年的焦慮、心理脆弱與獨立性不足，實際上也與“玩”之殘缺密不可分，失去了“玩”的自由和自由地“玩”，對于兒童來講，就是其生存狀態的殘缺，如青少年的自殺傾向和行為。這實際上反證了兒童的“玩”是對其自由的守護。

“玩”的自由體現為兒童所處的外在環境，一般而言主要是家庭和學校。家長和老師（某些情況下表現為兄弟姊妹或者伙伴）對兒童成長的積極態度和支持，為兒童營造一個具有自由空間的環境，使之能夠有“玩”的自由，就是從外在環境上給予兒童充分的自主和自決空間。“玩”的自由表現的是行為和精神的自主性，即兒童可以在一定的條件和范圍內自由地選擇玩什么、怎么玩、和誰玩，如究竟是玩積木還是玩電子游戲，完全可以根據自己的興趣、心情、愛好、玩伴，甚至是玩具的性狀、顏色、聲音等來支配自己的選擇和行動。對于一個玩具小汽車，兒童自己可以決定是否按部就班地遙控操縱其運動，還是用工具將其大卸八塊。這就是“玩”的自由。

而自由地“玩”則是兒童的精神狀態，也可以說是其內在環境，即他是否能夠隨心所欲地掌握“玩”，即掌控“玩”所需要的技巧、意志、情感，以及對規則的理解、過程的把控、合作的參與，甚至還要對所“玩”之游戲、玩具所蘊含的要求和意義的超越。所以，如果“玩”的自由更多地需要外在環境的支持，那么自由地“玩”則更需要內在情感、意志、精神的超越，它體現了兒童對境遇的適應，以及對自我的真正認知與提升。

其次，無論是“玩”的自由還是自由地“玩”，其實表征的是兒童能否獲得對自我的照料，即是否有成長的自由，以及自我需要是否真正實現。就像以賽亞·伯林（Isaiah Berlin）所區分的那樣，積極的自由是回答“誰是主人”的問題，而消極的自由則回答的是“在什么范圍內我是主人”的問題[15]。無論是消極意義上的自由還是積極意義上的自由，就“玩”對于兒童而言，主要體現為身心之間的協調與和諧。如果說外在的環境所影響的是兒童“玩”的自由，即兒童在什么范圍內可以就“玩”作出決斷，是對兒童而言非常重要的自由成長的條件。那么，內在的心靈、意志對“玩”所表現出來的自由，即自由地“玩”則真正體現了自主意志對一般意義上的行為活動的控制，甚至是對自我的超越。兒童的自由成長或者是自我超越，必須是身心的有機統一，任何分裂這種統一的外在影響或者是內在控制都是對兒童自身的傷害。因此，我們不難發現，從成人的角度，特別是成人從功利性的角度關注兒童成長，忽視了兒童自身所需要獲得的兩種自由空間，即便是進行李普曼式的哲學教育，實際上并沒有真正轉變傳統教育的“施授關系”。基于對兒童的認知、理解和發展規律的尊重，才更體現為哲學的基本態度。馬修斯的理論更為真誠地關注兒童作為一個獨立的對象所具備的特點及其需要，而重視兒童之“玩”的自由和自由地“玩”，不僅僅是繼承馬修斯對兒童的尊重和認知，更為重要的是，要把握“玩”這一通達兒童之真實的鑰匙，建構其對于兒童的全面理解。

最后，“玩童”奠定了兒童哲學理念得以真正落實的基礎，即在承認“玩”是兒童基本存在形態的基礎上，一方面以此思考兒童自身，另一方面踐行兒童哲學的教育。

無論是基于“玩”的自由還是自由地“玩”，他們基于感性滿足的愿望是如此強烈，以至于這些感性滿足作為他們的內在需要，是促使他們不斷通過游戲等來推進其“玩”的事業。就像魯道夫·斯坦納（Rudolf Steiner）1923年在多爾納赫所演講的那樣，“兒童的游戲和成人的工作之間只有一點不同。成人讓自己適應外在世界的需要，他的工作取決于外在的需要。兒童的游戲取決于內在的需要，孩子發展過程的需要，孩子展開自己的需要。”[16]正是這種內在需要使得兒童以“玩”作為其主要的存在狀態，這一個狀態顯示了兒童整個的生命形態。因此，他們能否充分地展示自己的生命狀態，是否具有優良的存在狀態，實際上就是其能否有“玩”的自由和是否能夠自由地“玩”。沒有“玩”的自由空間，則兒童無法真正展現自身的內在需要，也無法真正彰顯其生命的活力。而不能實現自由地“玩”，則說明他們的內在需要展開得并不完全，生命沒有得到真正的綻放，身心的塑造并未達到最佳狀態。所以，無論是基于對兒童的全面認知，還是基于兒童哲學一貫的主張對兒童進行哲學的教育（外在的教育和自我教育），充分地尊重“玩”這一兒童最為本然的狀態，即以“玩童”為基點，是非常必要的。

如果說這還僅僅是闡述了“玩童”作為一種理念性的概念，尚未直接關聯到兒童哲學的理論建構與實踐展開的話，那我們基于兩點理由，就能更清晰地看到，“玩童”這一概念對于兒童哲學而言的奠基性意義。

其一，兒童哲學的目標乃是為了讓兒童真正實現自我塑造，實際上兒童最為自然和客觀的自我塑造方式就是“玩”，所以從兒童自我成長的規律性來講，“玩童”才更確切地概括了兒童的本質性存在。就像存在主義者所認為的那樣，存在先于本質，“玩童”作為兒童的本然性存在，其昭示的就是兒童自身的本質性。既然兒童哲學要探究兒童如何更好地成長成才，則不可忽略的是我們要基于什么事實來討論和建構基本的理念框架和實踐方案。所以，我們一直認為，以“童年哲學”為宣言的馬修斯在理論的探索方面走在了李普曼（Matthew Lipman）的前面，因為他是以對兒童本身的探索和認知為前提的。所以，無論是“陪兒童學哲學”還是“兒童本身就是哲學家”，兒童哲學理論建構之前提必須是兒童，因為只有對兒童進行了清晰的定位，我們才能明了“兒童哲學”究竟應該做什么、如何做。這也是為什么教育學家、心理學家都如此重視兒童與游戲之間的關系的原因。現在，以玩童來定位兒童，實際上既能夠準確地定位兒童的生理意義上的階段性所客觀存在的特性，也能彰顯兒童的心理、生理以及社會化過程中的本性，這對于我們的兒童哲學理念及其實踐建構中對研究對象的判準，有著非常重要的意義。

其二，只有尊重兒童的客觀性，才能真正將兒童哲學的理念變成實踐的指導。為何李普曼的兒童哲學最終似乎變成了“哲學教育”，甚至就是思維和邏輯訓練，而未能真正突破教育學—心理學模式的兒童哲學研究和實踐。因為，對于兒童哲學這項事業，我們目前要沿著李普曼、馬修斯等開創的道路繼續往前探索，既要繼承其思想遺產，又要推陳出新，這項工作的困難就在于，我們如何理解兒童哲學本身。也就是基于這一原因，我們嘗試從道德人類學視域重新認識兒童，而以“玩童”來作為對兒童性狀的集中概括，實際上就是努力做出一種嘗試，即一方面認同馬修斯的立場，肯定兒童自身的思維能力和習慣已經具備了哲學探究的屬性;另一方面，從兒童自身所具備的特性和素質出發，探究“玩童”這一概念如何在社會歷史意義上是兒童自身不斷從現象與經驗層面上升到形而上的哲學層面的重要推動力量，從而得出一個基本的共識，即“玩童”可以作為兒童哲學的奠基性概念而開啟兒童哲學的理論建構與實踐展開。

這項工作目前還要借助于諸多的心理學和教育學理論來試圖得以確證，而基于哲學本身的證明則還有待于從道德人類學角度的深入拓展，后一種構想無疑更加值得期待。并且，我們也明確地看到，基于道德人類學的探究，實際上已經為這種拓展準備了豐富的資源，我們現在更為迫切的任務，就是確證兒童與兒童哲學的基本關系，并以此與道德人類學的理論資源相互促進。

參考文獻：

[1]

張婭.“玩”作為兒童生活本真目的與兒童哲學之建構[J].云南大學學報（社會科學版），2020（1）：30.

[2]尼爾·波茲曼.童年的消逝[M].吳燕莛，譯.北京：中信出版社，2015：2.

[3]康德.論教育學·系科之爭[M].楊云飛，鄧曉芒，譯.鄧曉芒，校.北京：中國輕工業出版社，2019：7.

[4]羅素.羅素論教育[M].楊寒麟，譯.北京：人民教育出版社，2009.

[5]貢華南.說玩——從儒家的視角看[J].哲學動態.2018（6）.

[6]凱西·赫什-帕賽克，等.玩是最好的學習[M].黃嫈珺，譯.海口：南海出版社，2017：252-253.

[7]艾格爾·貝奇，多米尼克·朱利亞.西方兒童史：下[M].卞曉平，申華明，譯.北京：商務印書館，2016.

[8]福祿貝爾.人的教育[M].孫祖復，譯.北京：人民教育出版社，2001：39.

[9]伊曼努爾·康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.楊祖陶，校.北京：人民出版社，2002：64.

[10]羅素.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：204.

[11]加雷斯·B·馬修斯.童年哲學[M].劉曉東，譯.北京：三聯書店，2015：7.

[12]丁海東.兒童精神：一種人文的表達[M].北京：教育科學出版社，2009：82.

[13]馬斯洛.人的潛能和價值[M].林方，主編.北京：華夏出版社，1987.82.

[14]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M]//馬克思恩格斯全集：第42卷.北京：人民出版社，1979：96.

[15]以賽亞·柏林.自由論[M].胡傳勝，譯.南京：譯林出版社，2011：36.

[16]琳·歐德菲爾德.自由地學習[M].王黛西，譯.北京：中國青年出版社，2015：107.

（責任編輯：楊 洋）

收稿日期：2020-05-20

基金項目：國家哲學社會科學基金重大項目“西方道德哲學通史研究”（12&ZD122）。

作者簡介：張 婭，女，貴州石阡人，博士，貴州大學哲學與社會發展學院講師。研究方向：倫理學理論、應用倫理學、兒童哲學。