對話即教育

潘娜，蘇州大學第二實驗學校小學部校長，正高級教師，先后獲評江蘇省有突出貢獻中青年專家、“江蘇人民教育家培養工程”培養對象、江蘇省特級教師、江蘇省“333”工程培養對象、江蘇省勞模、中國共產黨江蘇省第十三次代表大會代表、江蘇省巾幗建功標兵、蘇州市教育名家、蘇州市特級校長等榮譽稱號。

主持全國教育科學“十三五”規劃教育部重點課題，江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度重點資助課題，江蘇省中小學教學研究第十二期重點資助課題。先后獲得國家基礎教學研究成果二等獎，2017年江蘇省教學成果獎（基礎教育類）特等獎、二等獎，2016年江蘇省教育科學研究成果（教育研究類）二等獎，蘇州市教學成果特等獎、一等獎、二等獎。獨立出版學術專著1部；在核心期刊上發表百余篇學術論文，編寫省級教材2套；編寫系列校本教材18套；應邀在全國各地講座200余場，公開教學課百余節；成立江蘇省首批名師工作室、市級“勞模創新工作室”“鄉村骨干教師培育站”，區級“潘娜名師工作室”“先鋒黨代表工作室”，核心成員兩百余人。兼任教育部高等學校幼兒園教師培養等教學指導委員會委員、江蘇省教育學類研究生教育指導委員會委員、南京師范大學教育科學學院教育碩士專業學位碩士生導師、江蘇省教育廳評審專家庫成員、江蘇省教育學會理事、江蘇教育報刊總社蘇派教育研究中心特約研究員等20余個政府（社會）團體職務。

“對話”是一種信仰，是一種態度，是一種方式。“對話”意味著民主、平等、公平、和諧。“對話即教育”是指通過對話，發現自己，發現他人，發現世界，成為自己、他人生命成長的溫暖樣式。

一、“對話即教育”的時代內涵

“對話即教育，把學校辦成教師、學生、家長、社會都能積極參與、主動進取的認知實踐、文化實踐和自我生命意義實踐的學習共同體。”這是我的辦學思想。它是一種開放的、平等的、自由的教育形態和教育范式。大家有著共同的信仰和追求，通過互動對話進行知識、信息、情感、技能和經驗的交換，達到個體和群體的知識、技能、道德、審美的均衡發展，達到知、情、意、行的自覺統一，達到自我發展、自我實現的教育目標。這是符合素質教育需求的，是一種響應時代的創新教育范式。“對話即教育”從三個維度進行：一是基于對話理論的角度，二是基于教育的實踐特征，三是基于對話理論與教育實踐相結合的角度，探尋教育教學的方式，從“獨白教育”到“對話教育”的回歸，教育理念從“單一解釋”到“多維解讀”的釋放，評價方式方法從“硬性評價”到“軟性評價”的人文關懷。

二、“對話即教育”推動學校四個轉型

1.教育理念由獨白轉向合作。

現代化社會呼喚具有思考力與創造力的人才，我們要培養學生的思維力與創新意識，培養其批判性思維的能力，批判性思維能力的培養，主要通過對話與反思。獨白教育是將現成的知識傳授給學生，而對話教育提倡的是合作、理解、建構的學習方式在知識的隱喻和教育的價值取向上發生了根本的變化，這種“轉型”是前瞻的、是現代的。

2.師生關系由權威轉向伙伴。

對話教育將教師與學生之間由垂直關系轉向了平行關系，從教學理念上看是“單一解釋”到“多維解讀”的民主釋放。我們提倡教育從對話開始，通過師本對話、生本對話、師生對話、生生對話、教師的自我對話和學生的自我對話等形式，讓平等、民主的教學理念成為課堂主流，用師生之間的雙向交往與對話代替單向的“傳道、授業、解惑”。在對話教育中，教師要做的是促進學生主動地從自己的生活世界出發去體驗并建構，在民主和平等的基礎之上催生多元價值。

3.課堂教學由灌輸轉向建構。

對話教育中教師是促進學生學習和發展的領航員和合作者。從課堂實踐上看，對話教育經歷了從“教學建模”到“學科運用”的整體構建和發展的全過程。學校根據課堂教學現狀和學生的發展需求，建構統領各個學科的“對話課堂教學模型”。同時開展對話教育在各學科的運用和流程研究。通過各學科的課堂教學研究，以“對話”為主線，各學科立足學科特點，彰顯學科特色，提出學科對話教學主張。

4.學業評價由單一轉向多元。

“教·學·評”始終是教育轉型的三個重要環節。我們改變以考試和計分為軸心的“硬性評價”標準，將學科教學中對話教育的評價指標從以下三方面進行優化：評價目標積極化，促進師生共同發展；評價主體多元化，教師、學生、家長、社會共同參與；評價方式多樣化，加強對形成性評價、非測試評價、表現性評價等多種評價方法的研制。從評價指標上看是從“硬性評價”回歸到“軟性評價”的人文關懷。

三、“對話即教育”在學校層面的模式構建

1.對話教育推動學校教育改革。

學校的教育改革表現為三個維度。其一，基于課堂轉型的時代追求。《基礎教育課程改革綱要》強調新課程改革的具體目標是要實現從“灌輸中心教育”向“對話中心教育”的轉變，在對話式課堂中，教師應相信學生具有生長的可能性，擁有自己的選擇權，培養學生反思的意識和能力，提升學生精神世界，完善學生人格。其二，基于育人理念的文化追求。學校以“成完人”為育人目標，以蘇州大學百年校訓“養天地正氣，法古今完人”為核心理念，以對話天、地、古、今為四大支柱，以德性行為養成、課程教學改革、教師隊伍建設、評價系統構建、校園環境優化、文化符號設計為六大工程，建設大氣、靈動的學校，培養修德、博學的教師，培育崇德、善思的學子。其三，基于對話教育的價值追求。通過長期研究，我認為對話教育是建立在人與人之間、人與世界之間的關系、人的發展等理論認識基礎上的一種嶄新的教育理念，培養的是教師與學生的思辨能力，提升學生適用終身的核心素養。

2.實施對話教育的三個條件。

對話教育的實質是從教育的學習功能來審視學校行為。認知心理學關注學習者個體的學習過程，社會學關注個體和學習環境的互動過程。對話教育在這兩個領域的結合點上，創造出一種可以操作的新范式，把個體的學習行為和過程放在學習環境中進行考量。但任何學習都是有條件的，對話教育也一樣。一是有民主、平等、自覺自律的學校文化；二是有一批具有高度社會責任感、會學習、會學情分析的專業教師；三是學校教育課程體系以培養核心素養為目標，并落實在課堂教學活動的行為上，課堂變學生才會變，學生變學校才會變。課堂的轉型是對話教育的起點，也是對話教育的歸宿。

3.對話教育的分類模式構建。

對話教育形態有人際對話、人本對話、人機對話、自我對話和人與環境的對話等。對話教育分兩個階段，第一階段是主體和客體的交流互動。第二階段是主體的理性建構，可以用“主體—客體—主體”公式表述。第一階段依靠外部語言，包括文字符號和圖形圖像進行知識的交流和文化的傳遞。第二階段依靠內部語言，包括思維、推理和批判反思，建構屬于主體自己的意義。對話教育的兩個階段是無痕連接的整統聯合體，相互滲透，相互支撐。對話教育能激活學習的自覺性，是教育智慧的集中反映。

圍繞著核心素養，培養自我實現與社會健全發展需要的高素質公民，始終是學校教育改革的終極目標。對話教育是培養“核心素養”的DNA，也是學校教育改革的主軸。

作為一名校長，我行走在對話教育中，通過與童心、自我、同行、社會的對話，來建構認知、建構自我、建構教育、建構世界，這是我專業發展的成才之路，也是追求自我生命價值的修煉過程。

（作者單位：蘇州大學第二實驗學校小學部）