兒童博物館視角下幼兒園場景化課程建設探析

[摘? ?要]文章以“文溪雅荷”場景化課程的理論架構為基礎，基于兒童博物館視角，對幼兒園場景化課程建設進行了實踐與思考，提出了“多融合”的課程視角與定位，“一核兩翼”的課程結構與實施，并在課程評價與發展方面進行“閉環”探討。

[關鍵詞]兒童博物館;場景化課程;場景學習

隨著我國第三期學前教育三年行動計劃的推進，幼兒園課程改革已成為學前教育普惠均衡、有質量發展的重要途徑之一。廣東省廣州市“文溪雅荷”幼兒園實驗課程于2018年啟動研發，作為該課程的重要組成部分及亮點，場景化課程以一種新的課程模式進入學前教育研究者、實踐者的視野。

一、課程理論基礎與概念

1.課程理論基礎

場景化課程嘗試從課程供給側入手，建立共同理念與思維框架，提供課程范例與資源，研究實施策略與路線，形成“場景化課程指南”，以探索問題解決的路徑[1]。場景化課程汲取了杜威的教育哲學思想、陳鶴琴的“活教育”思想、發展生態學理論及心理學家勒溫的“場論”理論等多個教育理論的觀點，是置于多層次理論體系中經綜合建構的新課程模式[2]。

幼兒園場景化課程的建構以勞倫斯·斯騰豪斯首先提出的過程模式課程編制理論為指導，該理論致力于編寫一種課程說明。基于該理論，課程編制者將自己的課程模式列舉出來，并指出它們的適用情境和應注意的問題。學校（幼兒園）是課程編制的中心，教師是課程的編制者、實施者與研究者[3]。在幼兒園場景化課程編制與實施的過程中，教師需要對園內場景進行整體規劃、活動設計與實施;對場景及場景中的幼兒進行持續觀察與評估，修訂形成場景化課程方案，然后進行課程方案的再實施、再調整，形成一個PDCA（包括計劃、執行、檢查、處理四個階段）循環的過程[4]。

場景化課程中，學習場景是課程的主要內容與載體，場景學習則是重要的教與學的方法。場景學習回答了知識的“來源”和兒童學習的“本源”等問題，即知識來源于生活，需要在生活中學習，還需要通過生活場景進行檢驗。場景學習基于學習場景的發掘與建構，指向兒童思維的發展，促進兒童學習的真實發生，實現了“在場”與“在思”的高度整合[5]。

2.場景與場景化課程

場景即學習場景，是指在一定場地、設備、材料等支持下的綜合游戲與學習的環境，具有生活化、生動立體、指向學習經驗等特征[6]。綜合游戲與學習的環境包括物化環境及非物化的人文環境（如制度、規則、主體關系、事件等）。場景是幼兒能感知的、與自己相關且會引起興趣的四維時空，是最真實的、以幼兒為中心的體驗細節[7]。幼兒園場景化課程則是以幼兒為中心，基于學習場景與場景學習的、幼兒感興趣且主動參與的活動的總和。課程以幼兒為主體，以教師為主導，以與幼兒及其所處場景相關的人員（家人、社區人員等）為輔助。他們既是課程的編制者，也是課程的實施者，均不同程度地參與了學習場景的發掘、甄選與建構，以及場景學習的組織、參與和配合。

3.基于兒童博物館的視角

兒童博物館是指一個致力于通過提供互動展項和活動，激發兒童的好奇心和學習動力，以滿足兒童的需求和興趣的社會機構。兒童博物館視角是指以主動參與、做中學、互動操作為核心教育理念，以藏品為載體，以藏品研究、展項教育為主要活動形式，以兒童為主要服務對象，以培養和激發兒童的好奇心和學習動力為目的，形成博物意識[8]的特定觀察角度。

二、場景化課程視角與定位

根據空間和功能的不同，場景分為幼兒園園內場景和園外場景;園內場景分為公共場景和班級場景，園外場景分為家庭場景和社區場景[9]。在幼兒園場景化課程研發實踐中，園內場景是課程開展極為重要的承載點，園外場景或多或少地需投射到園內場景并發揮其應有的教育作用。因此，該課程的建構是基于“多融合”的視角與定位而展開的。

一是園外場景與園內場景的融合。借園外場景（兒童博物館）的教育理念、活動形式等特點與教育價值，在園內場景中呈現與建構，融入園內特定學習場景中，使幼兒在該學習場景的建構與場景學習活動中建立聯系、產生興趣、投入精力、深度學習，獲得知識與能力。二是班級場景與公共場景的融合。以幼兒主動參與、做中學、互動操作為核心教育理念，通過公共場景的互動學習，延展至班級場景中，激發幼兒的好奇心和學習動力，培養其博物意識。三是場景建構與場景學習的融合。學習場景是需要每位幼兒主動參與建構的，學習場景建構的過程就是場景學習的過程。四是多場景間切換的影響與融合。學習場景不是孤立、割裂的單獨時空，幼兒的學習總是從一個學習場景轉到另一個學習場景的連續不斷的活動過程。場景學習也是前后聯系、影響與融合的學習活動過程。

三、場景化課程結構與實施

兒童博物館視角下的幼兒園場景化課程建設，從幼兒園公共場景——圖書館學習場景建構與場景學習活動入手，以教師為主導，幼兒主動參與，家長、社區人員等幼兒園外部調適主體[10]有效協同開展的過程。在閱讀活動中，大家共同尋找幼兒場景學習的關切核心點“藏品”，繼而圍繞它們展開藏品研究活動，研究、創設與建構以藏品為主題的班級或公共學習場景。面向全園開展“展項教育”，讓幼兒從研究者轉變為教育者，形成教學相長。整個課程的實施在依照“一核兩翼”（藏品、藏品研究與展項教育）課程結構，周而復始地探索與建構中得以實現。

1.課程核心：藏品

學習場景是幼兒學習的支持系統，是與幼兒相關的能連接學習內容的綜合環境、四維時空的總和。但學習活動是需要聚焦的，可以是班級通過組織或自發的全體幼兒集體討論形成關注點，也可以是幼兒個體無意的個別專注焦點。兒童博物館視角下的幼兒園場景化課程的聚焦點正是課程的核心“藏品”。藏品在學習場景中引發，是幼兒的關注點，是幼兒最好奇、疑惑最多的地方。藏品可以是一件物品，如圖書館所陳列的甲骨文仿品、文房四寶等，或生活化場景學習活動中的電腦、掃碼機等圖書借還工具，或供閱讀的圖書、繪本等;也可以是由物品引發的概念、故事等，如由“硯”引發的“石頭”概念，或《三只小豬》等帶著人物情節的故事。

2.班級活動：藏品研究

由圖書館場景學習而引發聚焦選定藏品后，以班為單位開展藏品研究活動。在成人的幫助下，每位幼兒主動地建構屬于自己的學習場景。在探索藏品的來源或成因、組成結構、功能作用、外形顏色、歷史與故事、情節和精神、影響與延伸等的過程中，每個幼兒的理解、判斷與反思能力不一，支持力量和環境平臺不同，興趣愛好和個人經驗也各異，他們將建構出適合自己的學習場景。在場景建構與學習活動中，每個幼兒把自己對藏品感興趣的地方，遵循藏品研究方法的探索所得，以實物、圖片、故事、歌曲、舞蹈等形式進行分享、交流。藏品成了幼兒一段時間內研究、探索、分享、交流的紐帶。

3.全園活動：展項教育

在充分的藏品研究后，為了更好地呈現、展示及鞏固自己的學習、研究的過程與效果，同時服務其他班級幼兒的學習，幼兒園便以藏品為主題，進行互動“展項教育”的布展活動。借助博物館展項設計的理念與方法，在教師適度的支持下，幼兒合力挑選輔助展品，呈現研究過程，選定展示風格，設計展線排布與觀眾流向，從造型、比例、色調等因素上確定視覺效果，商量互動項目及激勵辦法、獎品等。布展結束后，進行全園混齡的“展項教育”角色游戲場景學習活動“開館”：幼兒自主選擇“館員”或“游客”角色;各班“館員”接待他班級的“游客”，講解展項內容，組織展項互動，維護場館秩序。閉館后，由“館員”反思本班展項存在的問題，“游客”提煉其他班級展項活動的優點，并合力完善本班學習場景的建構。

四、場景化課程評價與發展

1.學習探究的支持性評價：學習故事

場景學習探究的支持性評價是借鑒新西蘭“學習故事”的理念與做法而開展的。評價不是測試，而是支持幼兒的學習與發展。教師作為場景學習的支持者、服務者，需要有計劃地密切關注幼兒的探究活動情況，了解幼兒的學習狀態與需求，適時、適量、適度地予以鼓勵與支持而不越位，引導幼兒廣泛關注、積極探究，巧妙指引幼兒有效理解、準確判斷、及時反思而不留痕跡，讓幼兒通過自己探究或集體合作，達到克服困難、解決問題的深度學習狀態，并將全過程以音、圖或文字的方式進行簡潔而完整地記錄。

2.整理回顧的激勵性機制：藏品收藏

兒童博物館視角下的幼兒園場景化課程建設，以學期為周期單元開展學習場景建構與場景學習。從圖書館場景學習引發探究活動，經歷尋找“藏品”、藏品研究、展項教育等三輪的學習場景建構與場景學習活動。最后對課程活動進行回顧與反思，即藏品的封裝、評定與收藏活動。各班以所研究的藏品為主題，對場景建構與學習全過程進行收集、整理、編排，進行園內等級評定、表彰，并進行編印存檔的全部活動。

參與文獻

[1]張瓊.場景化課程：從問題到路徑[J].教育導刊（下半月），2019（6）：20-23.

[2][4][6][9]林崗.幼兒園場景化課程：內涵、結構及特征[J].教育導刊（下半月），2019（6）：15-19.

[3]于曉丹，寧波.過程模式課程編制理論的建構及思考[J].湖北成人教育學院學報，2008（6）：7-8，19.

[5]李傳庚.場景學習的教學意蘊、關鍵要素和實踐樣態[J].江蘇教育研究，2018（Z5）：13-16.

[7]李傳庚.場景思維：一種新的教育連接方式[J].人民教育，2016（20）：52-54.

[8]虞永平.兒童博物館與幼兒園課程[J].幼兒教育，2010（4）：7-9.

[10]馬偉生.幼兒園外部環境調適的策略探析[J].教育導刊（下半月），2016（4）：43-45.

（責任編輯? ?姚力寧）