什么導致技術在課堂難盡其用？
——基于認知與情感視角的教師信息化教學行為意向影響因素研究

白雪梅 顧小清

(華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062)

一、引 言

作為一線教育實踐者，教師在推進教育信息化中扮演著關鍵角色(Teo, 2011)。研究者指出，技術之所以對教學還未產生重大結構性變革的重要原因，是教師對技術的接受度較低，在課堂教學中使用技術不足(Jose, 2017；Legris et al., 2003)，教師使用技術開展信息化教學實踐的實際程度遠低于預期(Fraillon et al., 2014)。

行為意向是行為最核心的預測變量，反映個體執行特定行為的傾向，是任何行為表現的必然過程，且決定個體執行特定行為的努力程度(Ajzen, 1991)。因此，探究教師信息化教學行為意向的影響因素至關重要，它直接決定教師的信息化教學行為。探究教師信息化教學行為意向影響因素，不僅要考慮情感因素，還需考慮認知因素(Joo et al., 2018)。已有研究以技術接受度理論模型及計劃行為理論模型等為指導，從信念與態度方面探究影響教師技術教學應用行為意向的情感因素，如天恩等(Cheon et al., 2010)研究了影響職前教師在課堂中使用Web2.0技術的行為意向。汪等(Wong et al., 2013,2016)研究了影響教師課堂使用交互式白板的行為意向、教師對混合學習接受度的影響因素。赫爾等(Hur et al., 2015)研究了影響職前教師使用移動設備開展教學的意愿。國內學者劉喆(2017)以廣州省某高校的336名教師為研究對象，探究行為態度、感知行為控制、感知有用性及感知易用性對高校教師信息化教學行為意向的影響。

國內外鮮有研究從認知視角出發，關注教師具備的整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK)對教師信息化教學行為意向的影響，尤其是TPACK包含的七種知識類型對教師信息化教學行為意向的影響。鑒于此，本研究從認知、情感維度探究影響我國中小學在職教師信息化教學行為意向的因素，在認知方面，以TPACK的七類知識為理論依據，建立研究假設；在情感方面，以解構計劃行為理論模型為依據，建立研究假設，然后就如何促進我國中小學在職教師信息化教學行為意向發展提出建議。

二、理論依據與研究假設

(一)TPACK理論模型

米什拉和科勒(Mishra & Koehler, 2005)在舒爾曼(Shulman, 1986)的教學法-學科內容知識基礎上提出了TPACK框架，強調技術在教師知識結構中的重要地位，認為教師將技術整合到課堂進行有效教學的必備知識包括技術知識(TK)、教學法知識(PK)、學科內容知識(CK)三類基礎性知識，及其交叉融合形成的學科教學知識(PCK)、整合技術的學科內容知識(TCK)、整合技術的教學法知識(TPK)和整合技術的學科教學知識(TPCK)四類復合性知識。

經過十幾年的發展，TPACK理論已廣泛用于評價教師技術整合教學的知識水平。自2010年TPACK被引入我國以來(焦建利等，2010)，研究者以其為理論指導，開展了相關研究，如張哲等(2015，2016，2017)探究了教師TPACK結構變量之間的結構與數量關系，影響教師TPACK發展的因素，語文學科教師TPACK現狀。張海等(2015)探究了教師TPACK知識結構。王琦(2014)研究了外語教師的TPACK知識結構、水平及其技術整合教學的自我效能感。國內目前還沒有研究關注教師TPACK知識對教師信息化教學行為意向的影響。國外研究者喬等(Joo et al., 2018)探究了TPACK整體對教師技術教學應用行為意向的影響，發現前者對后者沒有顯著直接影響。然而，TPACK涉及七個子維度，這是否意味著TPACK所有子維度對教師技術教學應用行為意向皆無顯著影響。鑒于此，本研究提出以下研究假設：

H1：教師技術知識(TK)對教師信息化教學行為意向有顯著影響；

H2：教師內容知識(CK)對教師信息化教學行為意向有顯著影響；

H3：教師教學法知識(PK)對教師信息化教學行為意向有顯著影響；

H4：教師學科教學知識(PCK)對教師信息化教學行為意向有顯著影響；

H5：教師整合技術的學科內容知識(TCK)對教師信息化教學行為意向有顯著影響；

H6：教師整合技術的學科教學法知識(TPK)對教師信息化教學行為意向有顯著影響；

H7：教師整合技術的學科教學知識(TPCK)對教師信息化教學行為意向有顯著影響。

(二)解構計劃行為理論模型

戴維斯等(Davis et al., 1989)提出的技術接受模型(Technology Acceptance Model, TAM)通過信念-態度-意向-行為之間的關系，說明用戶對技術的接受程度，認為個體對技術的使用行為意向受使用態度及個體對技術的感知易用性和感知有用性的直接或間接影響，且感知易用性影響感知有用性，它們共同影響用戶對技術的使用態度。阿杰恩(Ajzen, 1991)提出的計劃行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)認為，除技術使用行為態度外，主觀規范和感知行為控制也是行為意向的預測變量。

泰勒和托德(Taylor & Todd,1995)認為，技術接受模型忽視了行為態度以外的因素對個體行為意向的影響，提出了解構計劃行為理論模型(Decomposed Theory of Planned Behavior, DTPB)，該模型保留了計劃行為理論模型的三個核心概念，并將它們分解為更詳細的維度。把行為態度分解為感知有用性、感知易用性與兼容性維度，將主觀規范分解為同行影響和上級影響維度，將感知行為控制分解為自我效能感、資源促進條件與技術促進條件維度。解構計劃行為理論模型雖然復雜但可以提高預測個體行為意向的能力，泰勒建議全面預測和解釋個體行為意向應考慮解構計劃行為理論模型。

研究者在數字化學習中對該模型的有效性進行了驗證。泰奧(Teo, 2011)選取感知有用性、感知易用性、主觀規范、促進條件、使用態度五個變量，探究教師使用技術的意愿。研究以新加坡31所中小學的592名在職教師為研究對象，發現五個變量中，只有主觀規范對教師技術使用意愿沒有顯著影響。另外，劉喆(2017)發現，計劃行為理論模型的四個預測變量中，主觀規范對高校教師信息化教學行為意向也沒有影響。烏薩瓦斯等(Ursavas et al., 2015)以行為意向、使用態度、感知有用性、感知易用性、主觀規范、自我效能感、促進條件等變量構建模型，以土耳其131所學校的1491名教師為研究對象，發現感知有用性是教師技術使用行為意向最主要的預測變量，其次是主觀規范和技術自我效能感等，而促進條件對教師技術使用行為意向無顯著影響。汪等(Wong et al.，2013)以技術自我效能感、績效期望、努力期望、社會影響、促進條件及行為意向變量建立結構方程模型，以澳大利亞156名職前教師為研究對象，發現教師使用交互式白板行為意向的主要預測變量是績效期望，其次是技術自我效能感、努力期望和社會影響。赫爾等(Hur et al., 2015)以386名職前教師為研究對象，發現感知易用性和技術教學應用自我效能感(尤其是感知有用性)對職前教師使用移動設備進行教學的行為意向有顯著影響。李等(Li et al.，2016)選取技術自我效能感、技術使用態度、感知易用性、技術使用障礙感知為自變量進行多元回歸分析發現，除技術使用障礙外，技術自我效能感、技術使用態度及感知易用性是教師技術教學應用行為意向的顯著預測變量。汪等(Wong et al.，2016)以馬來西亞98名教師為對象，以技術使用態度、計算機教學應用自我效能感、學校環境和混合學習為變量，通過結構方程模型分析發現，技術使用態度、計算機教學運用自我效能感、學校環境均對混合學習使用意向有直接或間接影響。泰奧等(Teo et al., 2018)研究發現感知有用性、計算機自我效能感及建構主義教學信念是教師技術整合教學行為意向的顯著預測變量。

文獻綜述發現，即便大多數研究都以解構計劃行為理論模型為基礎，但每個研究選擇的變量不同，研究結論也不盡相同。然而，預測變量的選擇應盡量包含多自變量，以提高預測精確度，同時又要盡可能避免無關變量，以減少誤差，避免模型太復雜(溫忠麟，2016)。本研究關注教師個體知識與情感對教師信息化教學行為意向的影響，因此選取解構計劃行為模型的部分變量作為教師信息化教學行為意向的預測變量。首先，對原始模型中影響行為意向的三個核心元素，本研究保留行為態度和感知行為控制，未選擇主觀規范(反映的是個體采取某特定行為所感受到的社會壓力)。其次，對于態度的三個子維度，本研究保留了感知易用性和感知有用性，未選擇兼容性(源自于外在)。對于感知行為控制的三個子維度，本研究選擇自我效能感，未選擇資源促進條件和技術促進條件(二者反映的是外在控制因素)。另一方面，很多國際研究都發現，感知易用性、感知有用性、行為態度、技術使用自我效能感及感知行為控制變量是教師技術使用行為意向的重要預測變量。然而，我國基礎教育文化、教師信息化教育水平及特征與西方國家差別較大，因此有必要檢驗國際研究者已經證明的對教師技術教學應用行為意向有影響的以上五個重要變量，探討這些因素是否影響我國中小學在職教師信息化教學行為意向，從而為我國中小學在職教師信息化教學行為意向提供建議。

基于此，本研究提出以下研究假設：

H8：技術教學應用感知有用性對教師信息化教學行為意向具有顯著影響；

H9：技術教學應用感知易用性對教師信息化教學行為意向具有顯著影響；

H10：技術教學應用行為態度對教師信息化教學行為意向具有顯著影響；

H11：技術教學應用感知行為控制對教師信息化教學行為意向具有顯著影響；

H12：技術教學應用自我效能感對教師信息化教學行為意向具有顯著影響。

三、研究設計

(一)數據收集

1.研究工具

研究選取國內外研究者常用的施密特等(Schmidt et al., 2009)編制的TPACK量表測量教師TPACK水平。對技術教學應用感知有用性和感知易用性的測量，主要借鑒戴維斯(Davis, 1989)的研究，設計五道測量題項，三道用于測量感知有用性，兩道用于測量感知易用性。對于技術教學應用行為態度、自我效能感及感知行為控制的測量，主要借鑒泰勒和托德(1995)的研究，根據具體研究情境稍作修改，共設計七道測量題項，兩道用于測量行為態度，三道用于測量自我效能感，兩道用于測量感知行為控制。對教師信息化教學行為意向的測量，主要參考阿杰恩和費希(Ajzen & Fishbein, 1975)的行為意向測量量表，設計了三道測量題項。

2.數據收集

考慮到樣本的代表性，本研究選取我國西部教育信息化比較落后的寧夏某地區和浙江省教育信息化水平較高的某地區教師為研究對象。研究者將量表編輯成問卷，上傳至問卷星平臺，邀請教師自愿參與問卷填寫，最后共回收問卷321份，其中有效問卷314份。有效問卷中，男教師109人，占34.7%；女教師205人，占65.3%。各學科教師分布見表一，教師年齡、教齡及職稱分布見表二。

表一 各學科教師分布

表二 教師年齡、教齡及職稱分布

(二)測量可靠性

TPACK七個子維度TK、CK、PK、TPK、TCK、PCK、TPCK 的 Cranach’s α 值分別是 0.861、0.889、0.925、0.909、0.854、0.918、0.892，每個子維度的信度系數均大于 0.7，說明TPACK量表的信度較高，測量指標內容可信。此外，感知有用性、感知易用性、自我效能感、行為態度、感知行為控制、信息化教學行為意向的Cranach’s α分別為0.842、0.854、0.833、0.767、0.840、0.876，均大于 0.7，說明量表信度較高，測量指標內容可信。本研究使用量表的效度在其他研究中得到了驗證。因此，本研究不再檢驗其效度。

(三)描述性統計分析

本研究使用SPSS21.0軟件分析樣本數據的相關性。結果顯示，TPACK、感知有用性、感知易用性、自我效能感、行為態度、感知行為控制及行為意向兩兩間均顯著相關。其中，TPACK、感知有用性、感知易用性、自我效能感、行為態度、感知行為控制與行為意向之間的相關性分別為0.580、0.690、0.598、0.694、0.720、0.555(見表三)。

表三 變量間相關分析結果

四、研究發現

(一)教師TPACK知識對教師信息化教學行為意向的影響

首先，研究以TPACK的七個子維度為自變量，以教師信息化教學行為意向為因變量，使用SPSS21.0軟件選擇進入法進行多元回歸分析發現：TK和TPK對教師信息化教學行為意向有影響，共同解釋教師信息化教學行為意向總變異量的39.6%，TPCK對教師信息化教學行為意向的影響接近顯著性水平，而CK、PK、PCK及TCK對教師信息化教學行為意向無顯著性影響(見表四)。

表四 教師TPACK知識對其信息化教學行為意向的變異量解釋和方差分析(一)

接著，研究以TK、TPK和TPCK為自變量，以教師信息化教學行為意向為因變量，使用SPSS21.0選擇進入法進行多元回歸分析發現：TK、TPK及TPCK均對教師信息化教學行為意向有影響，共同解釋教師信息化教學行為意向總變異量的39.6%(見表五)。

表五 教師TPACK知識對其信息化教學行為意向的變異量解釋和方差分析(二)

綜上，研究假設1、6、7得到了驗證，研究假設2-5未得到驗證。首先，在TPACK的三類基礎性知識中，內容知識和教學法知識對教師信息化教學行為意向無顯著影響，這可能是因為對于在職教師而言，內容知識和教學法知識已熟練掌握，并且這兩類知識相對比較穩定，而技術不斷發展，要求教師要不斷地學習和掌握相關新技術，即技術知識具有較大的動態性。其次，在TPACK的四類復合性知識中，整合技術的教學法知識與整合技術的學科教學知識對教師信息化教學行為意向有顯著影響，而學科教學知識和整合技術的學科內容知識對教師信息化教學行為意向無顯著影響。首先，學科教學知識不涉及技術，這可能是其對教師信息化教學行為意向無顯著影響的原因。其次，整合技術的學科內容知識對教師信息化教學行為無顯著影響的原因，可能在于它主要指教師具備的關于技術如何表征某一特定學科內容的知識。隨著我國教育信息化的推進，教師可用的數字化資源越來越豐富，如國家教育資源公共服務平臺的大量數字化學科教學資源，教師只是拿來使用，很少自己使用技術表征學科內容知識。因此，教師是否具備整合技術的學科內容知識對其信息化教學行為意向沒有產生影響。

(二)教師技術教學應用的信念與態度對教師信息化教學行為意向的影響

首先，研究以感知易用性、感知有用性、行為態度、自我效能感及感知行為控制五個變量為自變量，以教師信息化教學行為意向為因變量，使用SPSS21.0軟件選擇進入法進行多元回歸分析，結果顯示：感知有用性、行為態度及自我效能感對教師信息化教學行為意向有顯著影響，三個變量共同解釋教師信息化教學行為意向總變異量的61.2%，而感知易用性對教師信息化行為意向無顯著性影響。另外，感知行為控制對教師信息化行為意向有顯著負影響(見表六)。

表六 教師信念與態度因素對其信息化教學行為意向的變異量解釋和方差分析(一)

其次，研究以感知有用性、行為態度及自我效能感三個變量為自變量，以教師信息化教學行為意向為因變量，使用SPSS21.0選擇進入法進行多元回歸分析，發現感知有用性、行為態度及自我效能感均對教師信息化教學行為意向有顯著影響，三個變量共同解釋教師信息化教學行為意向總變異量的60.8%(見表七)。

表七 教師信念與態度因素對其信息化教學行為意向的變異量解釋和方差分析(二)

綜上，研究假設8、10和12得到了驗證，研究假設9和11未得到驗證。感知有用性、行為態度及自我效能感對教師信息化教學行為意向有顯著影響，而感知易用性對教師信息化行為意向無顯著影響，且感知行為控制對教師信息化行為意向有顯著負影響。這一發現在一定程度上與前人的研究結果一致。泰奧和利(Teo & Lee, 2010)發現行為態度和主觀規范是教師技術使用行為意向的顯著預測變量，而感知行為控制不是。感知行為控制主要指個體是否有足夠的資源和機會執行特定行為，以及對該行為可以控制到什么程度的感知(Ajzen, 1991)。隨著我國教育信息化的推進，基礎設施及資源建設越來越普及，教師擁有的資源明顯增多。另外，行為意向是指個人執行某種行為的主觀概率。個體的行為意向越強，預期的障礙就越小，表明個體更有可能表現出某種行為，同時也表明感知到的行為控制更強(Fishbein & Ajzen, 1975)。因此，感知行為控制可能是行為意向的結果變量而非預測變量。感知易用性指教師對技術課堂教學應用難易程度的感知。技術的發展使得其越來越容易操作。同時，隨著技術使用頻率的增加，教師對技術的操作也越來越熟練。因此，感知易用性可能已不再是在職教師信息化教學行為意向的預測變量。

五、對策與思考

(一)發展教師整合技術的學科教學知識

本研究發現，TPACK七類知識中的技術知識、整合技術的教學法知識以及整合技術的學科教學知識對教師信息化教學行為意向有顯著影響(見表三)。首先，本研究發現,技術知識對教師信息化教學行為意向有顯著影響，這說明教師具備的技術知識對開展信息化教學行為意向的重要性。教師課堂上使用技術的主要障礙是缺乏技術知識和技能，如果教師不懂得如何操作技術，就不會使用技術(Hew & Brush, 2007)。技術知識是教師開展信息化教學的基礎，不具備任何技術知識的教師，其信息化教學便無從談起。因此，本研究建議要注重對教師技術知識的培養，幫助教師掌握基本技術的使用，同時，要鼓勵和監督教師將學到的技術知識與技能運用到課堂教學中。

整合技術的教學法知識指教師具備的有關使用相應技術支持某種教學策略或方法的知識。教師需要理解并掌握如何促進技術與教學法知識和學科內容知識的融合，以提高技術與課程教學整合的效果(Niess, 2005)。整合技術的教學法知識不僅要求教師要具備一定的技術知識，而且還要掌握如何將其整合到教學活動中，即教師需要知道使用何種技術可以恰當地與何種教學方法或策略融合，以教授某一特定學科內容知識，包括哪些技術、方法或策略的結合適合教授哪些內容，以及哪些內容適合用哪種技術與哪些方法或策略整合的方式來教授等。本研究發現，整合技術的教學法知識對教師信息化教學行為意向有顯著影響，這說明應該注重對教師整合技術的教學法知識的培訓。培訓的形式可以是研討會、工作坊等，但要注重教師的參與。本研究建議采取“情境”驅動的培訓策略，即就某一學科內容，如何使用整合了技術的教學方法或策略進行教授給教師“情境化”指導，讓教師基于某個情境設計整合技術的教學活動，幫助教師更好地理解使用技術的意義，以及如何在教學實踐中使用技術，從而促進教師信息化教學行為意向。

整合技術的學科教學知識指教師具備的有關使用合適的技術、教學方法或策略促進學生在某個特定學科內容領域學習的知識。相對而言，這對教師教學應用技術要求較高，即要求上升到如何使用技術促進學生的學，這也是目前教師最欠缺的知識。基姆(Kim, 2016)發現即便教師有使用技術的知識和技能，但在實踐中無法將技術知識與基于問題的學習等匹配。本研究發現，整合技術的學科教學知識對教師信息化教學行為意向有顯著影響。因此，本研究建議，應注重培養教師整合技術的學科知識，定期安排研討會、工作坊及培訓等，幫助教師獲得整合技術的學科教學知識，促進教師整合技術，為學生提供豐富且有意義的學習機會。另外，學校應在常規交流活動(如學科教研會、學校例會、教職工大會等)中，組織教師就如何有效使用某種技術、資源及工具開展教學進行深入研討，研究就某一學科的某個知識點而言，教學法與技術如何最有效地整合，以發展學生對核心概念的理解與掌握。

(二)發展教師應用技術教學的信念與態度

首先，本研究發現感知有用性是教師信息化教學行為意向的顯著預測變量，這說明教師對技術教學應用有用性的感知對教師信息化教學行為意向有顯著影響。這啟示我們，提高教師對技術教學應用的價值感知十分重要。因此，研究建議在教師信息化教學相關培訓中，減少理論講座，增加親身體驗。如就同一教學內容而言，讓教師對使用和沒有使用技術開展教學案例進行對比分析，充分感受技術教學應用的價值所在。教師只有對技術的實用性持積極態度才有可能采用積極的態度使用技術，連續使用該技術的可能性也會增加(Davis et al., 1989; Taylor & Todd, 1995)。

其次，本研究發現，行為態度是教師信息化教學行為意向的顯著預測變量。這說明教師技術應用的行為態度對教師信息化教學行為意向有顯著影響。然而，個體對技術使用態度的形成基于行動期間的經驗以及先前的相關經歷(Davis et al., 1989; Taylor & Todd, 1995)。因此，本研究建議，教師信息化教學專業培訓，應注重教師使用技術教學的成功體驗，尤其是學校推進教育信息化的過程中，應為教師開展信息化教學提供所需的資源、技術支持及專家指導等，盡可能給予教師全面支持，增加教師信息化教學的成功體驗，以改善教師對技術教學應用的行為態度，提高教師信息化教學行為意向。

自我效能感指教師對信息化教學行為的積極信念，相信自己有能力開展信息化教學。研究發現,教師應用技術教學的自我效能感是教師信息化教學行為意向的顯著預測變量。這說明自我效能感對教師信息化教學行為意向有顯著影響。這與泰奧等(Teo et al., 2018)的研究發現一致。因此，建議學校應注重提升教師的自我效能感。阿比特(Abbitt, 2011)發現，技術知識是教師對技術自我效能感的重要預測變量。因此，本研究建議提高教師技術知識，發展其整合技術教學自我效能感。其次，建議學校為教師提供充足的機會，分享利用技術開展教學的策略及經驗，獎勵積極參與信息化教學的教師。

值得一提的是，在本研究中，教師TPACK三個子維度可以預測教師信息化教學行為意向總變異量的39.6%，而與教師應用技術教學的信念與態度相關的三個變量可以預測教師信息化教學行為意向總變異量的60.8%。這說明，教師信息化教學行為意向受教師技術教學應用信念與態度的影響較大。因此，教育信息化的推進，尤其應注重提升教師對技術教學應用的信念與態度，以提高教師信息化教學行為意向。