綜合思維素養表現與水平的關系解讀

勾書琪

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱課標）中明確提出“高中地理課程的總目標是通過地理學科核心素養的培養，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務”。地理學科核心素養成為地理學科育人價值的集中體現，是學生在經過學習后需要達到的目標。依據約翰·比格斯的“SOLO分類理論”，學習者的認知結構是內隱的，無法直接進行觀測，而學習者的行為表現則是基于其認知結構而產生的，是外顯的、可觀測的。因此，對于學習成果的評價需要基于學生的具體行為表現。這一理論為評價指明了“途徑”，而地理學科核心素養作為地理學科的學習目標，則為評價提供了“尺子”，是進行評價的依據。從這一角度進行分析，圍繞地理學科核心素養分析學生的行為表現成為評價的重要“突破口”，而解讀地理學科核心素養的“表現”和“水平”則是落實評價的合理途徑。本文以綜合思維作為案例，嘗試對地理學科核心素養的表現與水平分別進行分析，并利用教材中的具體內容進行說明，希望能為解讀與評價地理學科核心素養提供新的視角或思路。

一、綜合思維的三維解讀：表現—情境—綜合認知

課標中對綜合思維素養的內涵解釋為“運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力”。這一點和地理學科綜合性特點是相互對應的。在《重新發現地理學——與科學和社會的新關聯》一書中對于這一特性也提出了相關分析：將動態觀察世界的方法劃分為“地方綜合”“地方間的相互依賴”“尺度間的相互依賴”。結合課標中對綜合思維的闡述，可以將其表現劃分為“要素綜合”“區域/地方綜合”和“時空綜合”三個方面。

從水平上看，約翰·比格斯在“可觀察的學習成果結構”分類理論（SOLO分類評價理論）中提出通過學生外在行為表現推測學習者的認知結構，并將學習者的認知結構由低到高劃分為“前結構水平”“單點結構水平”“多點結構水平”“關聯水平”和“拓展抽象水平”。從某種程度上講，這五級水平的劃分依據的是學習者內在知識體系的關聯性和系統性，和綜合思維中強調“綜合”的特點有異曲同工之處。學者邱鴻亮就基于SOLO分類理論提出綜合思維素養的水平可以劃分為“簡單聯系水平—復雜聯系水平—系統水平”，其中“系統水平”可繼續劃分為“簡單系統水平”和“復雜系統水平”。基于這一觀點，本文結合SOLO分類理論和課標中對綜合思維四級水平的劃分與闡述，將課標中綜合思維的水平分解為“情境復雜程度”和“分析的全面性與綜合程度”兩個維度進行解讀（表1）。

結合表1，“要素綜合”是從要素間聯系的角度看問題，“時空綜合”是從要素和時空相聯系的角度，“地方/區域綜合”則是從要素與區域發展聯系的角度。“初步辨識”階段對應SOLO分類理論中“單點結構”狀態，僅要求在三種表現方面能夠有簡單的認識;“簡單分析”和“綜合分析”階段對應“多點結構”和“關聯結構”水平，要求學習者能夠在了解的基礎上進行分析，包括多要素間作用和關系的闡明、變化過程和規律的總結以及發展問題和途徑的分析，這兩個階段都強調學習者對多要素間相互作用的分析。“系統分析”對應著“抽象拓展”水平，這一階段強調三種表現下要形成體系化的認知，也是在前一階段的基礎上進一步提升，包括從要素角度解釋成因、對變化的預測以及發展的全面分析。將表現、情境復雜程度和分析的全面與綜合程度這三種維度進行整合，形成的三維圖像如圖1所示。

二、教材案例分析

以2009年出版的人教版高中地理必修二中“農業的區位選擇”內容為例，該節內容主要包括“農業區位因素及其變化”“農業地域的形成”兩部分知識，并引入了“環地中海地區農業的發展”和“澳大利亞混合農業的形成”兩個案例。結合上文對學科核心素養表現和水平的劃分，對這兩方面內容中所包含的部分知識進行歸類總結（表2），并建立了三維圖像，如圖2所示。

[內容 對應表現 對應水平 情境復雜程度 分析過程的全面和綜合程度 農業區位因素 “要素綜合” “給定簡單” “簡單分析” 環地中海地區農業發展歷史 “時空綜合” “現實情境” “系統分析” 澳大利亞混合農業的形成 “地方/區域綜合” “現實情境” “簡單分析” ][表2 “綜合思維”案例分析]

三、反思總結

地理學科核心素養的提出基本源于我國地理基礎教育領域長期以來對中學地理課程學科性質和特點的共識。課標中對它的解讀包括地理學科核心素養的內涵、表現和水平，以“綜合思維”素養的表現為例，課標中將其表現具體概括為“要素綜合”“時空綜合”和“地方/區域綜合”三個方面。這三個方面是從內容維度上對學科核心素養的解析，對每種表現的水平并沒有太多涉及;而課標中對“水平”的說明，則是通過對“情境復雜度和深廣度”的控制來體現不同層次，且每一級水平的描述中基本上都可以體現對應的學科核心素養的三種表現方面。這實際上是對地理學科核心素養從層次維度上的解析，呈現的是較具體的、相對外顯的行為描述，從這一角度講，“水平”是對“表現”的具體化。

地理學科核心素養是地理學科屬性和育人價值的結合，課標中對其表現的描述是從素養內涵出發來確定的，而水平的描述則是在此基礎上進一步的具體化，再結合具體課程內容明確“學業質量標準”。從整體而言，課標對地理學科核心素養的解讀和描述基于“SOLO分類理論”，是一個將宏觀抽象的課程目標不斷落實到具體行為的過程。但就地理學科核心素養的“表現”和“水平”而言，二者都是對地理學科核心素養的進一步解讀，是了解地理學科核心素養的兩個方面。“表現”是對四大學科核心素養內容的劃分，“水平”體現的是地理學科核心素養發展的連續性和階段性。二者分別個顯示內容維度和層次維度，“表現”與“水平”結合，才能展現出地理學科核心素養的實際水平。當然，四大地理學科核心素養在宏觀上是彼此交融滲透的整體，但在具體素養的解讀和評價過程中需要將核心素養進行一定程度上的劃分，為教學提供明確導向和參考。