傳統教育與現代教育的優劣比較

摘要：傳統教育與現代教育的區分和界定在學界尚未有一個明確的看法，比較典型的是以赫爾巴特為代表的“教師、教材、教室”的舊三中心和以杜威代表的“兒童、活動、實驗”的新三中心理論，筆者將從教育目的論、課程論、教學論三個方面分析赫爾巴特與杜威思想的異同，進行簡單的優劣比較，并嘗試挖掘其背后的現實意義。

關鍵詞：赫爾巴特;杜威;教育目的論;課程論;教學論

一、教育目的論：個體發展與社會改良

（一）赫爾巴特的“可能的目的”與“必要的目的”

“可能的目的”主要是對個體發展所提出的要求。教育要為兒童未來職業發展做準備，這就是將兒童作為未來的成人來培養，培養社會性的人。這一教育的“可能的目的”最終指向的仍然是社會的改良。“必要的目的”，赫爾巴特指出，“道德普遍被認為是人的最高目的，因此也是教育的最高目的”，可見赫爾巴特非常重視教育的德育功能。赫爾巴特的倫理學內容之一就是他的五種道德觀念，即內心自由、完善、仁慈、正義和公平。也就是說在赫爾巴特看來培養這五種道德觀念是教育的根本目的。無論是“可能的目的”還是“必要的目的”最終都是要培養符合社會標準、滿足社會需要的人，以達到改良社會的目的。

（二）杜威的“教育即生長”

杜威在《民主主義與教育》中表明“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋求一個目的，使教育服從這個目的”。“我們要提醒自己，教育本身無目的”，他認為教育要作為一種手段、方法、過程存在于民主主義社會中。在他看來“教育過程是一個繼續不斷的生長過程，在生長的每個階段都以增加生長的能力為目的”。教育的目的就是兒童的生長，成長為相對獨立的沒有價值標簽的人。人總是在一定的社會中生長的，學校也是一個特殊的小社會。杜威深知這一點，所以他希望教育能夠成為建設民主社會的工具和手段，那么與此同時教育本身也應是民主的、自由的。

（三）二者比較

從個體目的角度來看，赫爾巴特所提倡的培養多方面的興趣是為未來成年生活做準備。將兒童看作是白板，將成人所賦予兒童的興趣作為教育目的，在一定程度上忽略了兒童作為個體的主觀能動性，用今天的教育來換取明天的生活。而對于這一點，杜威是極力反對的，“如果家長或教師提出他們自己的‘目的，作為兒童生長的重要目的，這和農民不顧環境情況提出一個農事理想，同樣是荒謬而可笑的”。他對兒童今天和明天的生活同樣重視，不能為了明天而犧牲今天。筆者認為教育的個體作用與社會發展并不沖突，二者應該是相輔相成的，因此杜威相比于赫爾巴特在對待兒童的態度上具有一定的先進性。

另外，就二者的教育目的來看，赫爾巴特教育終極目的的確立可以看出他將社會看成一個相對固定不變的事物，而從杜威的“教育即生長”，教育無終極目的的思想中我們可以推斷出在其思想體系下，社會是不斷變化發展的，沒有相對固定的發展模式和發展結果。基于此，杜威的思想較赫爾巴特更具有進步性和靈活性。

二、課程論：知識的傳授與技能的掌握

課程內容與社會歷史背景、時代理論發展水平息息相關。課程內容要適應時代發展要求，針對時代弊病，調整教學內容和方式。因此筆者認為課程理論具有社會歷史性，要從理論基礎著手分析二者的異同之處。

（一）理論基礎比較

赫爾巴特的教育思想具有雙重基礎，即倫理學和心理學。五種道德觀念是其倫理學體系的重要內容之一，并且強調知識或認識在德行形成過程中的作用。赫爾巴特的課程論以觀念心理學理論為基礎，通過研究興趣、注意等心理問題，解決教育問題。在赫爾巴特的理論體系中，心理學和倫理學又存在著直接地和內在的聯系，不可割裂來看。

杜威主要是立足于現代社會討論教育問題，針對傳統教育弊端和資本主義社會發展現狀進行批判，積極吸收心理學、倫理學、哲學等多方面的成果，建立起自己的教育思想體系。

（二）赫爾巴特的“科學性教育”

赫爾巴特課程理論的一個基本主張是課程內容的選擇必須與兒童的經驗和興趣一致。他主張開設自然學科、人文學科、文法、邏輯、藝術、神學等課程，體現出文理兼修，以文為主的特點。

此外，赫爾巴特還考慮到課程安排的科學性問題，即課程內容要適合兒童心理發展水平，并以此為基礎將兒童年齡和相應課程學習劃分成四個時期：嬰兒期、幼年期、童年期、青年期。但當時的社會封建殘余尚存，宗教神學頑固，就不可避免地導致赫爾巴特的課程論帶有一定的古典和宗教色彩。

（三）杜威的“教育即生活”

杜威并不反對間接經驗和系統知識，甚至還提出了教材發展的三個典型階段，“在第一階段，學生的知識表現為聰明才力，就是做事的能力。學生熟悉了事物，就表明他已經掌握了材料。在第二階段，這種材料通過別人傳授知識，逐步地得到充實和加深。最后階段，材料更加擴充，加工成合于理性或合于邏輯的有組織的材料”。也就是低年級強調游戲、活動，高年級側重學科課程的理論體系。他反對傳統教育的舊教材和舊課程，認為其與學生的需要和目的脫節，導致社會精神匱乏。杜威所強調的是將間接經驗轉化為直接經驗為兒童所學，即從做中學，使兒童更能認識到知識背后的社會性意義，并將其運用到資本主義發展和民主主義建設之中。所以其課程論表現為文理兼修，偏重理科與技能，考慮課程的實用性和時代需求等特點。

但其理論仍存在可探究之處，在一定程度上忽視了理解直接經驗需要以一定的系統知識為前提，并不是所有的學科知識都有必要從做中學，那么杜威的課程設計就存在一定的局限性。

（四）二者比較

二者都考慮到了兒童經驗與心理發展水平對課程內容與安排的影響，但因兩人所處時代背景不同，理論針對性也有所差異。赫爾巴特針對古典人文主義課程論的缺點提出自己的課程理論，側重打擊封建教育，但又未完全擺脫古典教育束縛，注意教師對理論知識的傳授和學科間的嚴謹結構，且偏重對文科學習。而杜威則是對傳統教育弊端進行批判，在當時教材脫離兒童實際的情況下有著振聾發聵的作用，體現活學活用，反應了資本主義發展到一定階段后時代和工業科技發展對教育的要求，所以他注重對技能的掌握和通過實踐獲取知識，偏向理科的學習。

三、教學論：教師主體與兒童中心

（一）赫爾巴特的教學理論

根據赫爾巴特的主張，與其相對應的是三種不同的教學方法：單純提示教學法、分析教學和綜合教學。這三種教學法的聯系就產生了他所謂的“教學進程”理論。

“赫爾巴特所提出的教學形式階段，實際上就是課堂教學的完整過程，是一個包括教學方法、教學形式等在內的規范化的教學程序”。赫爾巴特認為，兒童在學習活動中具有兩種思維狀態，即專心和審思，并且這兩種思維狀態應該在教學活動中實現相互連接和轉換，形成新觀念和知識。赫爾巴特根據兒童思維的特點，提出了他的教學形式階段理論——明了、聯想、系統和方法。

他的教學理論都是從心理規律到教學規律的高度抽象，具有廣泛的實踐意義。

（二）杜威的“教育即經驗的改造”

杜威所提倡的反省思維簡單講就是注重對經驗的回顧，其功能在于求得一個新情景解決困難和問題。與此對應的是他的五步教學法：第一，為學生創設一個真實的經驗情境;第二，在這個情境中產生一個真實的問題作為思維的刺激物;第三，占有資料，從事必要的觀察;第四，相處解決問題的方法;第五，通過應用檢驗觀念。五步法本質上是解決問題的方法。與傳統教育不同，杜威所期望的教學應是用思維培養人的智慧，學生們可以用豐富的知識、智慧的頭腦和科學的方法來改善現實生活。

（三）二者比較

雖然杜威認為赫爾巴特的四階段理論機械僵化，但筆者認為無論是杜威的五步法還是赫爾巴特的四階段都是教育規律下教學規律的一般表現，二者在這方面無本質不同。但是赫爾巴特的四階段理論促使其以教室為教學的活動地點，教師是主要角色，講授法為主要的教學方法。而杜威將經驗的獲取與實驗相等同，導致以活動為教學的主要形式，在教學活動中，教師起著幫助、引導、啟發的作用，兒童才是課堂的中心。所以在教學論方面，二者的爭議點主要在于教學過程中起主導作用的是兒童還是教師，是教還是學。美國教育家霍爾曾評價：赫爾巴特教學法適用于語文、文學、歷史和理論方面的教學，杜威的教學方法適用于手工藝、自然科學方面的教學。也就是說，教師應根據具體的課程內容來判斷使用何種教學法更合適，不可一概而論。

四、優劣總結及借鑒價值

杜威對赫爾巴特的思想是批判繼承的，二者都注意到教育的個體作用與社會作用，都看到了理論與實踐的辯證關系，都意識到了兒童個體發展水平在教育教學中的地位……但是受時代局限和個體思想的影響，各有側重。

所以在現代教學中，我們既要關注教育的社會功能，又不妨礙個體依據自身差異發展興趣;既要注重系統知識的傳授，又要加強學生對技術技能的掌握以及解決現實生活中問題的能力;既要尊重學生的課堂地位，又不能忽視教師的引導作用，實現課堂雙主體……

赫爾巴特和杜威的理論有許多相似點，也各有特色，對我們今天教育教學仍具有啟發作用。二者都一針見血地提出了當前教育的一系列弊病，但尚缺乏有力的解決措施，還需要繼續探索和思考。

參考文獻：

[1][中]吳式穎、李明德主編，《外國教育史教程》，人民教育出版社2015年版。

[2][美]杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民出版社2001年版。

[3][中]季蘋著《西方教育現代化的主要趨向》。

[4][中]劉遠碧著，《赫爾巴特與杜威師生觀的比較與啟示》。

[5][中]何喜剛著，《赫爾巴特與杜威——興趣教學思想之比較研究》。

[6][中]譚琳著，《赫爾巴特四步教學法與杜威五步教學法之比較》。

[7][中]任勝洪著，《再論傳統教育與進步主義教育之爭——從赫爾巴特到杜威》。

作者簡介：秦麗娟（1969.7）女，漢族，遼寧沈陽人，本科畢業，現在遼寧省沈陽市鐵西區啟工三校任職，研究方向：小學教育。