彰顯言語性的語文活動設計與實施

劉琴霞

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“2017 年版課標”）指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。”福建師范大學余文森教授指出：“學科知識與學科活動是學科核心素養形成的兩翼。其中學科知識是學科核心素養形成的主要載體，學科活動是學科核心素養形成的主要路徑。”[1]因此，精心設計語文活動、重視活動的組織、指導及評價，在語文活動中發展學生的言語能力是新形勢下語文教師的重要工作。

瑞士語言學家索緒爾認為“語言（language）”和“言語（parole）”是語言學上的兩個不同概念。浙江師范大學王尚文先生曾提出：“語言是一套音義結合的符號系統，而言語則不同，它或指人運用語言的行為（即所謂‘言語行為’），或指人運用語言的結果（即所謂‘言語作品’）。”[2]所謂在語文活動中彰顯“言語性”，就是以培養學生語文學科核心素養為根本任務，重視學生言語行為訓練及言語作品質量，并將其貫穿于目標確立、任務設計、活動組織及活動評價全程。筆者以蘇教版高中語文教材必修四“一滴眼淚中的人性世界”單元教學中組織的一次語文活動為例，來談談在語文活動中發展學生言語能力的探索。

一、指向語文核心素養，準確定位學習目標

語文學習活動之所以稱為“語文學習活動”，關鍵在于它是“語文”的，它的目標應該始終指向培養學生語文核心素養。因此，對文本進行學習目標定位時，教師應關注核心素養，關注文本特點，關注任務群的“學習目標與內容”。

“一滴眼淚中的人性世界”單元中有兩篇戲劇作品：《雷雨（節選）》《辛德勒名單（節選）》。考慮到活動素材略顯單薄，筆者在設計這兩篇文章的學習活動時，補充了《茶館（節選）》，讓學生進行任務群學習。2017 年版課標中提出的“文學閱讀與寫作”任務群的第一個“學習目標與內容”便是“精讀古今中外優秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現”。因此，在教學時，筆者將其細化、分解為三個學習目標——

1.注意人物性格沖突及人物間的矛盾關系，關注人物外部動作與復雜的內心世界，感受作品的藝術形象。

2.比較影視劇本與小說在敘述性語言及描寫性語言的運用、長短句的運用等方面的不同，欣賞作品的語言表達。

3.閱讀《雷雨》《茶館》全劇，理解作者的創作意圖，把握作品內涵。

目標定位于此，既考慮了課程目標，又兼顧了任務群目標，同時考慮了單元文本的特點。為語文活動的展開指明了方向。

二、體現言語實踐特質，務實設計活動任務

學生的語文學科核心素養需要通過積極的語言實踐活動來提高。這就要求教師在教學中要創設一定的任務情境，重視學生言語行為訓練及言語作品質量。為了實現學習目標，筆者設計了以下七項具有問題情境導向的學習活動任務。

1.借助網絡，自主整理戲劇的基本知識，制作成知識卡片。

2.自主閱讀《雷雨》全劇，繪制人物關系圖。與3 個以上同學交流，調整完善自己繪制的人物關系圖。

3.尋找矛盾沖突中人物的典型臺詞，重點分析周樸園的性格特點，完成表1。

表1 周樸園性格分析簡表

4.從下列每組中各選一個人物，結合作品內容寫一篇人物形象分析（每篇不少于300字）：①魯侍萍、周沖、魯大海；②王利發、常四爺、秦仲義；③辛德勒、高斯。

5.概括《雷雨》和《茶館》故事梗概，書面分析作品的創作意圖，與組內成員分享。注意傾聽他人觀點，充實、修正自己的想法。

6.結合《祝福》《最后的常青藤葉》《一個人的遭遇》等小說，舉例闡釋戲劇作品的語言與小說語言的不同特點（至少談兩點不同）。與同學交流后以“戲劇作品語言與小說語言的不同”為話題，完成一篇不少于600 字的讀書筆記。

7.興趣拓展活動（自主選做）：①選擇歐·亨利《最后的常青藤葉》中的某一場景，將其改寫成劇本；②將《祝福》結尾部分改寫成劇本。

以上活動設計，“借助網絡，自主整理”“自主閱讀”“與3 個以上同學交流”“與組內成員分享”等，試圖將任務重點落在“言語行為”；而“制作卡片”“繪制人物關系圖”“寫一篇人物形象分析”“完成讀書筆記”，以及自主選擇小說場景將其改寫成劇本等，意欲將重點落在“言語作品”。在自主完成、與同學交流的基礎上充實修正自己的想法，完善自己的“作品”，目的是引導學生不斷提升言語行為及言語作品的質量，以充分體現語文活動的言語性特質。

三、重視言語活動質量，靈活選擇活動形式

活動形式影響著活動質量。同是這一內容的學習，筆者曾有過這樣的設計：在教師導析文本后，讓學生排演《雷雨》。事后發現，學生的活動能力是得到了鍛煉，但在排演過程中，學生或忙于角色分配，或忙于服裝選擇，或忙于道具擺放，“非言語性”的事務太多，沖淡了活動的“語文味”。因此，在設計好任務后，筆者和學生共同商定了活動形式及活動時間。

1.自主閱讀、自主作業。課內安排兩課時，其余在課外完成。

2.分組交流、分享。課內安排兩課時，第一課時按指定學習小組交流，完成任務2、3、4，第二課時自主組合學習小組，完成任務5、6。

3.全班集體交流。課內安排兩課時，重點交流任務4、5、6。每組每個問題推薦一位代表交流，名單由小組抽簽決定。代表交流完畢，學生可自主發言。

筆者發現調整活動形式后，學生表現明顯不同：每個活動環節基本上做到了全員參與，而且學生的精力集中到了作品形象、創作意圖、語言特點等方面的揣摩理解、分享討論、寫作實踐之中。在活動中，學生的靈感頻現，出現了不少優秀作品。當然，在言語性特質彰顯的語文活動中，活動主體必然是學生，教師是活動的組織者、指導者和激勵者。

四、堅持行為與結果并舉，科學實施活動評價

語文活動，關鍵在“動”。這里的高質量的“動”，應該外顯為良好的言語行為和充滿智慧的言語作品。彰顯言語性特點的評價，應該既關注學生在活動過程中的言語作品質量，又關注言語行為表現。為此，筆者和學生一起設計了“語文學習活動評價量表”。（見表2）

此評價量表，既發揮評判功能，又發揮引導、診斷功能；既有利于激發學生學習動力，又有利于督促學生反思學習過程；既關注學生活動參與程度及活動成果的質量，又關注溝通合作、解決問題的能力；既尊重學生的主體地位，又充分考慮學生的個體差異；既有被評價對象的自我評價，又有他人的評價。這種既關注“言語行為”，又重視“言語作品”彰顯言語性特點的評價量表，能提高學習活動的質量，促進學生語文核心素養的養成。

表2 語文學習活動評價量表