以小說為例談整本書閱讀思維的兩個維度

整本書閱讀教學是新課改對我們語文閱讀教學提出的要求，整本書閱讀不是輔助教學的課外閱讀，而是由傳統的片段化章節閱讀向整本書全面閱讀發展的閱讀，本文試圖以小說文本閱讀為例，從水平思維和垂直思維兩個維度，來談小說整本書閱讀的有效性。

1941年葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的修訂》中對“讀整本的書”提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”[1]，這一概念的提出就可以看出作為一代教育家，葉先生對閱讀提高學生欣賞能力、讀寫能力有了前瞻性的思考。

20世紀80年代顧黃初重申葉圣陶的觀點，2001年開始，新課程改革一直把整本書閱讀研討放在很重要的位置，由開始的鼓勵到后來將之列為15個任務群中的任務群2，整本書閱讀已經開始由理論研究向課堂實踐深入發展。我認為小說整本書閱讀要達到深度，必須正確開發學生的垂直思維和水平思維兩個維度。

一、小說閱讀開發垂直、水平思維的目的

垂直思維（Vertical thinking），又稱為邏輯思考法或收斂性思維。它是指用邏輯的、傳統的思維方法來解決疑難問題的思維方法。傳統思維遵循一定的思維路線或思維邏輯，思考的方向是向上或者向下，使頭腦擴充。邏輯性、嚴密性和深刻性是垂直思維的優勢。

水平思維是以非正統的方式或者顯然地非邏輯的方式來尋求解決問題的辦法，非正統的方式就是不能再以傳統的以時間或者故事發展的前因后果來進行整本書的閱讀，而應該打破傳統思維，用新的主題閱讀來代替固化的思維模式。

美國作家莫提默·J·艾德勒和查爾斯·范多倫給我們整本書閱讀指出了閱讀的四個層面。其中第一個層次基礎閱讀，第二個層次檢視閱讀類似于我們在考試中的文本閱讀。第三個層次分析閱讀，就是我們在完整地閱讀了一本書后，自己吸收了多少知識。第四個層次對我們的要求更高，叫主題閱讀，主題閱讀是一種很系統地閱讀一類或者多種類型的閱讀。中學進行的整本書閱讀必定是要在第三、四兩個層面上的精工細作。學生的第二個層次才能達到功利化的進步。

為了達成第三和第四層次，首先要完成的是第二個層次，這個實現第二層次的過程主要由自我來完成，如果教師加以垂直思維的引導開發，會提高學生的閱讀質量。閱讀如果想避免庸俗化和機械化必須讓學生明白，閱讀首先是發現，學生可以按照自己的邏輯先對文本有個初步的梳理，形成自己最淺層次的概括，垂直思維的開發為水平思維開發奠定基礎。

整本書閱讀具有“占有、比較、辨析、評估、論證、質疑、反省”等學習行為特征。要想讓學生從淺層次的感性閱讀向深層次的分析與綜合，論證與評估的深度發展，垂直思維必須先行鋪墊。垂直思維主要是為深度閱讀的水平思維開發做一個內容的概括、脈絡的梳理。水平思維將內容立體化，例如對比閱讀與閃回閱讀，讓學生不再滿足于基本內容的把握，擺脫閱讀的淺化、異化、泛化。

二、小說整體閱讀垂直思維開發的途徑

1.任務驅動增強對小說內容的理解

小說是語言藝術，細膩的情感，巧妙的構思，這些如果不去品味，就很難領悟其中的奧秘，任何閱讀思維的開發都是要以閱讀熟練為前提的。在小說教學初期，最基本的閱讀一定要讓學生自由充分閱讀，先形成自己最初的感悟。

垂直思維主要就是圍繞文本最常有的時間、人物、事件的軸線展開，我們可以設置簡單的問題來帶領學生達成垂直思維的挖掘。例如以下問題的設置：①《三國演義》按照時間順序，《三國演義》中記敘了哪些戰役？②曹操或者劉備經歷了哪些征戰？③《月亮與六便士》簡述主人公斯里克蘭的簡歷。④《殺死一只知更鳥》梳理斯科特的故事。

這三個例子是以時間、人物經歷為軸線，讓學生在初讀文本的基礎上完成對小說最基本的內容把握。通過這種垂直思維的問題驅動達成對人物或事件發展的線性認識。

2.課堂互動豐富思想

“在課堂師生互動中涉及的聽、說、讀、寫知識等，其核心是元語文知識，即關于語文知識的知識，關于如何獲得語文知識、運用語文知識、創新語文知識的知識。”[3]課堂的互動產生的新體會、新知識是豐富垂直思維的重要途徑。這種垂直思維的問題設計其實就是對閱讀內容的重構，按照小說文體本身的特點來梳理文章內容。在這種垂直思維的開發，目的就是讓學生在短時間內掌握小說的人物分析、主題探究、情節分析，這些基本的文本信息。

三、小說閱讀水平思維開發的途徑

1.重組小說的感性閱讀體驗

水平思維是初讀、精讀基礎上的淺層次思考，是深入思考文本的基礎。如何讀，是能不能產生有意義想法的前提。自讀、精讀、略讀、回讀、共讀、質讀這幾種常見的讀法。卡爾維諾曾經就對經典做過這樣的闡釋，“經典是那些讀者不斷‘重讀而不是‘在讀的書”。所以重讀是整本書閱讀必須要重視的環節。

整本書閱讀不代表囫圇吞棗，在可以設問處設問，在可以生疑處生疑，用問題串聯出整本書的框架，用問題牽動學生讀書的心得體會。小說閱讀在水平思維的開發上主要實現小說的主要情節的明確，主要人物與次要人物主要的性格心理，主題的理解和把握，形成一個知識網絡。但是整本書閱讀的理念不能僅僅停留在這個淺層次，應該在主要情節、人物、主題上再進行深入的垂直思維的開發，讓傳統的梳理方式豎起來，讓學生對小說換個角度來審視，從而有更深層次的理解。比如，不同的名著可以采用不同的任務驅動來完成對整本書情節的梳理：《邊城》的驅動任務：①邊城風光（如果你是導游，你想帶著你的游客如何游覽邊城？）

②邊城中的人物（主要人物、邊緣人物）。《紅樓夢》的驅動任務①節日策劃（如果你是管家，在大觀園中如何布置大觀園的一年四季中的節日活動？）②紅樓夢中的女性或者男性群像。《老人與海》驅動任務：①經典場景（如果你是導演，你選取哪些片段作為電影重點拍攝的場景）②你會選擇哪位男明星來飾演這位老人？可以用演員演過的一些電影片段來力爭這個角色。

這些問題的設置有共同的特點，不再是傳統的鏈條式問答，小說的開端、發展、高潮、結局的簡單羅列，而是截取某個小說的橫截面，抽取出小說中有意義的物、典型的場景、有個性的人物來重點研討。邊城風光是沈從文小說湘西風土人情的重要載體，了解邊城風光也可以更好地理解人物、事件、主題。節日策劃（如果你是管家，在大觀園中如何布置大觀園的一年四季中的節日活動？），紅樓夢中的節日活動，集中體驗了中國古代文化的一些表現形式。經典場景（如果你是導演，你選取哪些片段作為電影重點拍攝的場景）這些是體會人物性格、理解主題的重要條件依據。

2.以寫促進思維飛躍

上海復旦大學附中的老師，余黨緒提出一個應對整本書閱讀的策略：思辨性讀寫的閱讀策略，充分的原生態閱讀;批判性理解主旨與內容;轉化性寫作訓練。[2]思辨性讀寫就是在思維上深層次的開拓。

傳統閱讀教學，閱讀成果通常以自由閱讀成果展現為主，這種個性化的閱讀體驗對學生閱讀是有幫助的，但是有一點要注意的是，這種閱讀體驗往往五花八門，教師難以將之歸類，整本書的閱讀對讀后感的設置都有自己的獨特設計，從而可以達到讓學生在已有認識上的升華。創意寫作，教師給定一個寫作的方向，讓讀后感在水平思維的引導下，可以將感性思維朝更發散的方向垂直發展。《邊城》創意寫作：如果翠翠的母親還活著，她會對書中的人說些什么？《紅樓夢》創意寫作你想成為書中的哪個女性或者男性人物？《老人與海》創意寫作辯論賽題目：桑提亞哥是成功者還是失敗者，你會是正方還是反方，理由是什么？

閱讀教學要尊重學生的閱讀體驗，尊重文本的獨特性，教學者一定要靈活處理教學小說的方式。水平思維要求我們在設置問題寫作的驅動任務時，也要尊重文本尊重學生的閱讀體驗。我們的創意要體現在設計中，比方說對于一個人物的理解不能簡單停留在她的性格，而是從場景語言、動作、情節安排、作者四個方面來理解小說人物形象。教師的寫作驅動任務也應當是是多角度，多創意的。

注釋：

[1]葉圣陶.論中學國文課程標準的改訂[M].葉至善、葉至誠、葉圣陶集：第16卷.江蘇：江蘇教育出本社，2004：49-62.

[2]余黨緒.“整本書閱讀”之思辨性讀寫策略[J].語文學習，2016（7）

[3]李思琪.義務教育及普通高中語文課程標準中語文知識體系建構的必要探討[J].現代語文，2016（8）

姚瑤，江蘇省蘇州實驗中學教師。