培養高階思維，讓學習真正發生

深度學習是一個與淺層學習相對應的概念，它引起學生的高級思維和認知，從而形成對知識的理解和遷移，最終培養學生的批判思維和創新意識。深度學習能形成復雜的認知結構，且能促進學習結果發生質變和高階思維能力發展。為了促進學生思維品質的培養和發展，需要開展有高階思維的深度教學，這樣才能實現知識教學的豐富價值，使學生知識學習和思維培育實現同步發展。

思維品質是當代社會人才需求的一個重要導向，也是學習者為適應新時代所必需的技能。如何培養學生的思維品質，已成為當代社會關注的核心問題。與此同時，深度學習近年來引起了教育領域研究者的廣泛關注。有研究者認為，深度學習是學習者運用高階思維能力的學習形式，深度學習的目標是發展學習者的高階思維能力。

1 淺層學習：當前英語學習模式的弊端

所謂淺層學習是指在外力驅動下，采用簡單記述、重復訓練和強化記憶的方式習得新知識的學習形式。沒完沒了地讓學生翻閱參考資料和課外讀物，學習各種知識與技能，卻降低了對教學深度的挖掘，學生在有限的時間內只能發展膚淺的理解力，思維能力無法得到發展和提升，同時，教學活動因此而表層化、表面化和表演化。

1.1 忽視學生個人知識的建立

膚淺學習只要求學生學習和強記一些客觀事實、科學術語和程序、注重訓練、被動學習。教師雖然能正確解析知識，但關注知識的形成過程不夠。當前的英語知識教學仍停留在符號學習層次。教師在課堂上將自己的知識經驗一股腦地灌輸給學生，在此過程中，學生學習英語的方式仍然是機械地背誦過程——背單詞，背課文語篇，背語言知識點等。與其說學生是在學習新知識，不如說學生是僵硬的“抄寫工”。他們簡單地復制抄寫書上或黑板上羅列的知識點，只是對知識點進行了簡單的模仿和“搬運”，積累知識點的手段果斷依賴于死記硬背，很少反思自己的學習目的和策略，也無法在這個過程中建立起屬于自己的系統的知識體系，不能很好地管理知識體系，缺乏主動動腦和探索的過程。

1.2 學生學習中的自我感和效能感偏低

“鸚鵡學舌”“小和尚念經有口無心”等機械的、死記硬背的學習，歷來被批判;而“有意義的學習”“知其然又知其所以然”，自然一直被推崇。然而，在實踐中，被推崇的，常常做不到，而被批判的，卻常常是難以擺脫的無奈現實。就大環境而言，面臨著教學進度和考試制度的壓力，英語課堂事實上大多仍停留在教師“滿堂灌”的模式下。教師仍然是課堂的主人公，以知識傳授為主，師生對話少，學生活動也少，導致學生獲得的更多是事實性知識，對知識的理解淺顯，對英語學科的理解偏低，運用知識解決新問題的能力偏弱，學習動力不足，學習過程中思維深度不夠。

2 深度學習：思維品質提升的訴求

傳統教學的目標就是掌握知識，而在互聯網時代，更重要的便是能夠利用現有的知識再創造新的知識。深度學習是一個與淺層學習相對應的概念，它引起學生的高級思維和認知，從而形成對知識的理解和遷移，最終培養學生的批判思維和創新意識。

美國著名教育心理學家斯滕伯格說過：“知識對于任何一種思維來說都是必不可少的。沒有知識，一個人無法思維;反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的。”

思維品質指學生通過英語學科的學習所獲得的邏輯思維、批判思維、創新思維等方面的能力。深度學習是指在基于理解的學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。

要使課堂教學實現有效，讓學生思維品質得到提升，教師不能只是充當一名輔助者來減輕學生的學習困難，而應當作為一名積極的推進者引導學生進行深度學習，不斷提升自己的思維品質。

3 高階思維：深度學習的導向

發展高階思維能力，提升思維品質是深度學習的核心任務。為了培養和提升學生的思維品質，開展深度教學，教師需要進一步明確在核心素養目標下“為什么教”“教什么”“怎么教”以及“教的怎么樣”等問題。還要將教學指向學生的深度學習，使學生能夠做到對學習內容進行質疑辨析，對學習內容進行有機整合，對學習過程進行建構反思以及對所學內容進行遷移運用。

3.1 備課

課前的準備，不應該只是一系列知識點的羅列和梳理。教師應該要重視教學目標和學習目標的明確化，在設計時，要進行“三備”：一是要自己弄明白;二是讓學生弄明白;三是讓學生容易弄明白。為了達成最終的學習效果，所設計對的教學內容和環節，應要充分考慮到學生主觀能動性和思維能力調動積極性的參與。

好的準備是成功的一半，這樣的備課需要教師奉獻出更多的時間和精力，教師要學會享受其中，并善于調動學生，讓學生參與備課過程，集思廣益，也讓學生對這節課更感興趣，積極性更高。

3.2 課中

教學方法、教學手段和教學策略都是用來回答“怎么教”的，在保證全體學生積極主動參與的情況下，教師的教學過程應指向學生對學習過程的建構反思，對所學知識進行遷移運用。

葉圣陶曾說過：“所謂教師的主導作用，重在善于引導啟迪，讓學生自奮其力，自改其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽”。

在課堂上，教師應在教學中學會運用問題教學的基本策略。有效的問題能刺激學生思考，吸引學生注意。有效的英語課堂教學提問中，教師要盡力引導學生多思考，多開口，通過師生真正意義上的交際活動來幫助學生得到足夠的語言輸入和輸出，促進語言習得。在此過程中，學生不再是被動地接受知識的“填塞”，而是主動地積極地參與了知識的建構，這樣學下來的知識不僅讓學生更為印象深刻，還能充分促進學生思維品質的培育和提升。

3.3 課后

推行深度學習的課后，不應該是教師返回辦公室，學生忙于筆頭作業各自忙活的態勢。教師可以制定詳細可行的學生深度學習考查量表和教師深度教學考查量表。在認知方面，考查學生是否在記憶、理解的基礎上達到對知識的應用、分析、評價和創造;在思維結構方面，考查學生是否對學習過程進行建構反思和審視，是否形成對學習過程的及時檢查、調控和創造性改造;是否做到在相似的問題情境中舉一反三，在相異的問題情境中抓住關鍵因素并深入分析，將所學知識靈活運用并創造性地解決復雜的實際問題;在個人成長方面，考查學生的適應能力以及學習毅力。

推進深度學習，讓學習真正發生。教師應該不斷提升自己，不斷探索更有意義更有效的教學策略，幫助學生學會深度學習。具有深度學習能力的學生能夠著眼于知識的深度理解和掌握，會運用反思、批判、聯結等高階思維方式去尋求知識表象下的意義，并最終形成自我的、系統性的知識網絡，達成對知識的深度理解。

本文為昆山市教育科學“十三五”規劃2019年度立項課題“促進深度學習的中職英語混合式教學設計研究”（主持人：胡月霞、莫慧敏）的階段性研究成果。

（作者單位：昆山花橋國際商務城中等專業學校）