對分課堂模式在《中國近現代史綱要》課程教學中的運用

胡曉飛

摘 要 《中國近現代史綱要》課程教學中普遍存在著灌輸、說教味重的問題，本文以探討對分課堂模式在《中國近現代史綱要》課程教學中之具體運用為中心，從教學方法、內容等多個層面探討了該模式在《中國近現代史綱要》課程中之運用及其得失。

關鍵詞 對分課堂模式 教學實效性

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程 自開設以來一直在教學實效性方面存在較大的缺失。一些 《綱要》課程的任課教師在授課時采用簡單的灌輸方式，僅僅滿足于讓同學們死記硬背一些知識點或重要的理論論斷。這樣的教學方式，只能讓同學們徹底喪失學習興趣，無法獲得較好的教學效果。

本文主要研討在《綱要》課程教學中引入對分課堂模式的必要性及該模式在具體教學中的運用方法及其得失，希望通過對這些問題的分析和討論，能有助于《綱要》課程教學改革的推進和教學實效性的提高。

1 以內化吸收形成的課堂筆記（作業）為基礎展開課堂討論——對分課堂模式運用于《綱要》課程教學之必然性

在《綱要》課程教學中，我們發現一個頗為普遍性的問題，許多大學生知識面狹窄，人文知識素養平平，甚至缺乏基本的歷史知識基礎，對于近現代史歷史的復雜大背景基本上是茫然無知。在學習《綱要》課程時，這些同學對于中國近現代重要轉折時期發生的事件和當時人物的作為難以理解，對于中國近現代革命實踐的偉大意義也多缺乏真切的感受，他們對于歷史的認知往往流于表面，只是被動地記住一些教材文字而已。由此可見，在《綱要》課程教學中以內化吸收形成的課堂筆記（作業）為基礎展開課堂討論，讓大學生真正去感受、理解中國近現代史的復雜歷程 ，對于提升《綱要》課程的實際教學效果有著十分重要的意義。

2 對分教學——對分課堂模式在《綱要》課程教學中之具體運用

“對分課堂”是張學新根據國內大學課堂的現狀、基于心理學規律提出的課堂改革新模式。其核心理念是分配一半課堂時間給教師進行講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習，突出課堂討論過程。其關鍵創新在于把講授與討論在時間上錯開，讓學生在中間有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。“對分課堂”把教學分為在時間上清晰分離的3個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），也稱為PAD課堂。實施對分課堂模式后，學生的課堂表現與傳統課堂相比有了明顯變化，具體表現在：

（1）討論積極，課堂主動參與意識增強。上課后，學生能按照要求完成作業，并帶著作業到課堂上進行討論。在討論中不僅積極參與小組討論，而且在小組總結環節也針對一些問題積極發言。例如，其中一個小組提出“中國抗戰的勝利，究竟是中國軍民的抵抗影響大還是國際因素影響大？”另一個組的同學主動應答：抗戰勝利的取得離不開世界反法西斯同盟的援助，但起決定作用的是中國軍民自己的奮起抵抗。第三個組的同學則反駁道：以當時中日雙方的實力差距，如果沒有國際援助，僅憑中國自己很難甚至不可能戰勝日本。課堂上大家能踴躍提問、參與回答，有的同學已經預習了后面內容，即針對這個問題已經從教材和網絡資源中自尋答案，體現了主動學習的狀態。這些都出乎筆者的預料。

（2）敢于質疑，探求欲望升高。學生們在討論過程中思維活躍，敢于質疑。例如，有同學對“教材上太平天國運動的失敗說明農民階級救不了中國......維新運動失敗說明改良派救不了中國”提出質疑，認為這樣的邏輯是否有問題？再如關于“沖擊反應模式與中國中心觀”也是爭論的焦點。通過給學生機會發表見解，激發更多同學參與到思考和討論中來，是批判性思維、創新意識的體現。組間討論并不能完全解除疑惑，此時教師及時的答疑解惑至為關鍵，這也對教師提出了更高的要求。

（3）作業認真，深層次、延伸性問題逐漸增多。學生認真地閱讀教材，完成讀書筆記，在此基礎上提出“考考你”和“幫幫我”的問題。如，有學生在學習“孫中山曾向日本尋求幫助，之后又雇傭日本人為顧問”后，提出的延伸性問題“這與他的愛國矛盾嗎？”并且通過“提問—自學—解答”的過程，將自己容易混淆的“幫幫我”轉變為“考考你”。通過連續幾次作業情況的比較，發現學生的問題變得更有新意、思考更有深度。

3 結語

從筆者的教學實踐看，在 《綱要》課程教學中運用對分課堂教學模式，大大提高了同學們學習《綱要》課程的主動性與興趣，加強了課程教學的互動性，正是在對中國近現代史歷史的復雜背景有了深入理解后，廣大同學通過交互學習認同了《綱要》教材中的諸多重要歷史論斷，從而較好地實現了《綱要》課程的教學目標 。

參考文獻

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