向學習范式轉型：中國本土化的實踐探索

劉湉祎 劉海燕

摘要：將資源投入高效地轉化為人才培養，全面提升人才培養能力是我國高等教育內涵式發展的一項緊迫任務。作為世界高等教育發展的重要趨勢，學習范式提供了一種思路：聚焦學生學習，全面推動從“教”到“學”的系統性改革。借鑒國際經驗，植根中國大地，本土化的學習范式主張以學習為中心，通過整體性的學習環境，促進深度學習。其中，學習環境有六個要素：激發學習興趣，賦予自主權;提高學習投入度;促進高質量師生互動;鼓勵合作學習;提供持續有效的學業反饋;獲得豐富的學習經歷。在本土化實踐中，我國已開展了評價體系建設、課程教學改革、組織管理創新等探索，但是總體處于起步階段，局限在零星的院校，呈現散點狀。為激活學習范式內生動力，全面提高人才培養能力，可從四個方面突破：國家或區域層面推動范式轉型，院校內部達成“學習中心大學”的共識，提高全體教職員的接受度，完善“以學習為中心”質量保障體系。

關鍵詞：高等教育內涵式發展;學習范式;本土化;人才培養能力;深度學習;“以學習為中心”

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章分類號：1674-7089（2020）03-0090-13

作者簡介：劉湉祎，中國人民大學教育學院博士研究生;劉海燕，博士，南京審計大學高等教育研究所研究員。

一、引言

在努力實現高等教育內涵式發展的過程中，全面提高人才培養能力是核心。2018年，習近平總書記在北京師范大學師生座談會上強調，“高等教育必須牢牢把握新時代對人才培養的新要求，形成高水平人才培養體系”。同年，《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》將“形成高水平人才培養體系”作為三項基礎性工作之一，明確提出“全面提高人才培養能力”。2019年，《中國教育現代化2035》進一步指出，“一流的人才培養與創新能力是衡量教育現代化水平的重要標準”。目前，我國高校普遍重視人才培養，將人才培養作為一項核心任務，但是實際的人才培養能力亟待提升。

二、學習范式的提出

相關研究表明，在“雙一流”建設高校自評報告的特色案例中，人才培養類占88%，超過了社會貢獻類與科學研究類，排在第一位。但是，根據2016年“中國大學生學習與發展追蹤研究”（China College Smdem Survey，下文簡稱CCSS）的數據，關于大學生學習感受的指標（激勵性教學、學習體驗、自我感知的成長收獲等），“雙一流”建設高校與普通高校相比沒有顯著優勢。這也說明，從學生學習的角度來看，我國高校在育人方面的實際效果有待提升，從重視人才培養到真正提高人才培養能力，還有很長的路。由此，要進一步思考以下問題：高等教育資源投入是否轉化為人才培養能力：在資源轉化為能力的過程中，以投入產出比來衡量，人才培養的實際效果如何;若投入產出比不合理，育人效果一般，如何從學生學習的角度改進。

20世紀90年代以來，伴隨著世界高等教育的普及化發展，學生的學習需求日趨多元化，加上社會問責力度不斷加強，高等教育經費持續壓縮，各國紛紛關注大學生的學習，從理論構建到實踐探索，涌現出豐富的成果。在諸多研究中，學習范式（Learning Paradigm）以其濃厚的價值關懷成為一個不容忽視的主題。1995年，美國著名學者巴爾和塔戈發表了里程碑式的文章《從教學到學習：一種本科教育的新范式》。基于現實的兩種困境，他們首次提出學習范式的理念。第一，傳授范式已不能滿足現實需求。傳授范式認為，質量取決于教學的資源和投入。但是，美國高等教育財政緊縮，教學投入受到限制。如何讓每單位投入產生更多的學習？現實訴求與傳授范式柑障。第二，片段地考慮學生學習，沒有從范式的角度整體推進。由于傳授范式是主流，新范式遭遇很大阻力，探索大都局限于教學方法，沒有達到人們的預期，“教學方法創新不等于根本性的轉變。沒有觸及本質的創新，就像是修剪枯樹的枝干”。綜合以上困惑，學習范式主張大學是產生學習的機構，應通過系統化的范式改革營造整體性的學習環境，借助學習共同體促進學生的深度學習，實現“1+1+1>3”的效果。

雖然國情不同，高等教育所處的歷史階段不同，但是中美兩國有共同的訴求：聚焦學生學習，將學習效果作為重要的質量標準。在高等教育內涵式發展過程中，可以借鑒學習范式理論，以學習為中心，讓每單位的資源投入產生更多的學習，真正對學生產生影響。具體來說，就是從學習范式的角度切入，以學習為核心，對教學創新、教育理念、教學管理、組織架構、資源配置、技術支持、評價體系、學校文化等方面進行整體性改革，全面提高人才培養能力，形成高水平人才培養體系。

三、本土化的學習范式理論建構

任何前沿理論都要經歷本土化。本土化的學習范式主張“以學習為中心”，在整體性的學習環境中，通過教與學的互動促進深度學習，幫助學生建構對自我與世界的理解。在核心理念上，倡導“以學習為中心”，不能矯枉過正地突出“以學生為中心”;在概念理解上，不能激進地看待學習范式，學習范式與傳授范式不是簡單的二元對立，講座制、三學分課程、單選題等傳統依然是必要的;在實踐操作上，注重提升“教”的質量，教師既要精通學科知識，也要掌握教學方法，以教促學，促進深度學習。

（一）概念與內涵

學習范式是一個發展中的概念，至今未有統一的定義，學界主要通過二元比較法、隱喻法進行闡釋。第一種是二元比較法。巴爾和塔戈從任務與目標、成功標準、教與學的結構、學習理論、生產力與經費投入、角色特征等6個方面分析學習范式與傳授范式的不同，勾勒學習范式的框架。趙炬明從范式的角度分析“老三中心”的不足，提出“新三中心”，將學生發展、學生學習、學習效果看作一個整體。第二種是隱喻法，通過簡單的隱喻將概念形象化。2001年，在北美第五屆學習范式研討會上，25名學者采用隱喻法對學習范式進行解釋，他們的觀點可以分成5個主題：探索與發現、自然動力系統、關系、矛盾與沖突、選擇與組合。

在前人研究的基礎上，結合中國的現狀與訴求，我們認為：學習范式是一個適應高等教育發展需求的概念，主張“以學習為中心”，在整體性的學習環境中，通過教與學的互動促進深度學習，幫助學生建構對自我與世界的理解。在這場全方位的范式轉型中，學校的所有資源與活動都與學習有關，課堂教學、專業結構、人才培養模式、教育管理制度、學校文化、辦學體制與模式等必須被重新考慮。為了更好地理解概念，避免困惑與誤解，要進一步厘清三對關系。

第一，學習范式與傳授范式的關系。學習范式與傳授范式不是簡單的二元對立，不是從一個極端走向另一個極端，因此，不能激進地看待學習范式。學習范式確實是在反思傳授范式的基礎上提出的，但是這不代表徹底的斷裂或決裂。新范式站在舊范式的肩膀上向前邁進了一步，舊范式中的合理要素仍是適用的。正如塔戈所強調的：“簡單地對比兩個范式，很容易造成混淆：極端化，彼此排斥……如果把大學的組織范式比喻成游戲，學習范式只是拓展了游戲規則與范圍，除了新的范圍，人們依舊可以在舊范圍活動，如講座制、三學分課程、單項選擇題等。”換句話說，塔戈甚至認為學習范式包括傳授范式，傳授范式是學習范式的子集。因此，不必過于糾結“非此即彼”“孰是孰非”，新舊范式最重要的區別是目標和視野。學習范式認為：無論舊方法還是新方法，能“產生學習”就是好方法，實踐的視野可以更加開闊。

第二，“以學習為中心”和“以學生為中心”的關系。學習范式是“以學習為中心”，不是“以學生為中心”。在基礎教育領域，受建構主義思潮的影響，“以學生為中心”被熱烈追捧，相關的課程與教學論持續繁榮。近些年，高等教育也受其影響，“以學生為中心”正在興起，極大地提高了學生的地位。一些學者提出質疑：“雖然這沒有在根本上顛覆教師作為主導者的角色與地位，但委實給教師的日常教學實踐乃至生活方式帶來許多困惑，甚至給教師的職業認同帶來合法性危機”。為避免矯枉過正，學習范式主張“以學習為中心”，產生學習才是目標，將學習定義為“與世界互動的方式”。就像一張新的地圖，它告訴師生：學習在哪里發生，怎樣發生，如何確定學習正在發生，學習成果是什么。整個校園是學習社區，課外活動的價值不低于課內教學，學生有權獲得學習資源和學習支持。

第三，教與學的關系。教與學相互融通，以教促學。關于學習范式，存在一種誤區：教（Teaching）不再重要。相反，教不僅重要，而且要提高教的質量，以教促學。正如哈欽斯和舒爾曼提出的“教與學的學術”（Scholarship of Teaching and Learning），教應該有一個“元”（Meta）——學生的學習，在這個“元”中，教師必須對與學生學習有關的問題進行系統性研究。這就意味著，教有了更高的追求。大學教師不僅應成為學科領域的專家，通曉本學科的理論與實踐，還要掌握各種教學理論和方法，洞悉學生的心理需求與能力結構。

（二）目標：深度學習

深度學習（Deep Learning）是學習范式的目標。菲爾等認為，自20世紀90年代以來，繼提出概念與院校開展行動之后，學習范式的發展已經進入第三階段——聚焦深度學習，讓深度學習變為現實。在院校行動之后，巴爾重新思考學習范式的任務，給出了簡明的觀點——實現深度學習，并隨著時間的推移變得更好。吳立保認為，“學習中心大學”應創造豐富的環境和新鮮的途徑，最終促進學生的深度學習。

一直以來，深度學習有兩種研究思路。第一種是學習過程論，側重深度學習的發生過程。這是一種微觀的、平面化的“當下把握”，理論源頭是皮亞杰的認知結構主義思想，強調“動作”“同化”“順應”。后來，比格斯使用SPQ學習過程問卷，實施SOLO評價法，發現學習過程可分為3個類型的5種結構：前結構屬于無學習，單一結構和多元結構屬于淺層學習，關聯結構與抽象拓展結構屬于深度學習。第二種是學習結果論，聚焦學習者應具備的能力。這是一種宏觀的、多層次的“立體把握”，最具代表性的是布魯姆的認知目標分類理論。經過安德森等人的修訂，學習結果論有6個認知目標：記憶、理解、分析、應用、創造、評價，前2個目標屬于淺層學習，后4個目標屬于深度學習。

借鑒學習結果論，本土化的學習范式認為：深度學習是思維不斷深化的過程，以學習者應具備的能力為標準，體現認知與思維的進階性。因此，獲得高分、解決固定問題只是淺層學習，深度學習的目標是解決復雜問題，培養高階思維，鍛煉個人能力，所有的學習經歷都是為深層次學習創造機會和條件。

（三）方法：整體性的學習環境

整體性的學習環境可以促進深度學習。帕金斯提出認知經濟（Cognitive Economy）的概念，以此為框架分析高等教育組織對學習資源和學習環境的分配和管理。認知經濟可以分為熱認知經濟（Hot Cognitive Economy）和冷認知經濟（Weak Cognitive Economy），前者主張整體性的學習環境，后者主張單一的學習環境。熱認知經濟強調學習的內在動力，高投入、高回報的知識加工活動，高頻率的反饋活動，長遠的學習計劃，學習共同體的支持，行為的一致性，與學習任務的有效聯合等。相反，冷認知經濟強調學習的外在動力，低投入、高回報的知識加工活動，低頻率的反饋活動，短期的學習計劃，缺乏共同體支持，行為缺乏一致性，沒有與學習任務有效聯合等。借鑒熱認知經濟的理論，學習范式認為學習環境是一個整體，應發揮“1+1+1>3”的效果（圖1）。

如圖1所示，本土化學習范式理論由理念、方法、目標組成，站在學生的立場，思考什么是“好的學習”，幫助學生“學得更有效”“學得更深入”。值得強調的是，作為一套方法，“整體性的學習環境”一定是主客體交互形成的，不能簡化為客觀的高影響力教育活動。換言之，衡量學習環境的好壞，要看它能否促進學生成長，轉化為內在的體驗與感受。具體而言，學習環境有六個要素：能激發學習興趣，賦予自主權;提高學習投入度;實現高質量的師生互動;促進合作學習;提供有效的學業反饋;獲得豐富的學習經歷。

四、西方探索學習范式的實踐類型

歐美高等教育強國在學習范式的實踐過程中已經積累了豐富的經驗，主要有五種類型。一是區域整體推進型，例如歐洲的“博洛尼亞進程”按照理念、行動、評價的步驟推進。二是院校創新行動型，通過理念重塑和制度重構，大學創造了強大的學習環境，成為新的學習型組織。三是教學創新突破型，更多地關注知識、能力、應用、綜合等，發展多維度學習。四是評價支點撬動型，以評價作為支點，通過反作用力撬動范式轉型。五是信息技術引領型，利用信息技術，拓展學習空間，豐富學習資源，增加學習機會。

（一）區域整體推進型

區域整體推進型是指通過特定機構的規劃，在一個區域分階段推進學習范式的實踐。例如，在博洛尼亞進程中，按照理念、行動、評價的步驟，學習范式實現了鏈條式的整體發展，成為歐洲高等教育發展的重要命題。

起初，博洛尼亞進程注重理念的發展，突出學生與學習。在以教為中心向以學為中心的轉變過程中，教師是學習的促進者，學習者參與學習內容的制定，注重產出而不注重輸入，增加學習反饋，發展復合型教學模式，認可先前的學習經歷等。這一階段主要是教學運行層面的。后來，博洛尼亞進程逐漸轉變教育范式。2009年，歐洲學生聯合會（ESU）與國際教育協會（EI）共同主導了新的教育范式——以學生為中心的學習（Student—Centered Learning，下文簡稱SCL）。2010年，《以學生為中心的學習：從理論到實踐研究》發布，該報告搭建了一種范式型的框架。同年，《以學生為中心的學習：學生、教師和高等教育機構手冊》發布。該手冊為教師和高等教育機構提供實踐指導，期望在整體上營造SCL文化。在這一階段，SCL逐漸成為一種新的教育范式，包括理論基礎和實踐操作。

2013年，歐洲學生聯合會發布了《“以學生為中心的學習”的同行評估準則》，SCL進入“以評價深化變革”的新階段。SCL同行評估的最大特點是聚焦學生學習和學生發展。評估指標包括：大學教育教學理念和政策、教師專業化發展、教師教學方法、學習反饋、學習成果評價、教學質量保障、學生參與、學生指導和支持體系、學分轉換與累積系統、學生滿意度、學生對大學設施的利用程度等。同行評估程序分為評估培訓、考察準備、實地考察、報告反饋四個階段。總體上，同行評估支持學習范式向縱深推進。

（二）院校創新行動型

在學習范式的轉型中，院校是主力軍。20世紀90年代以來，美國大學紛紛聚焦學生學習。各院校根據自身特點，通過頂層設計形成了各具特色的行動樣態。不同于文理學院和職業院校，美國的研究型大學將“科研與教學相結合”作為重點。

在辦學目標方面，美國研究型大學構建“學習中心大學”，營造多元化的學習環境，使學習更加有效。雪城大學是較早推進學習范式的研究型大學。1992年，該校開展“以學生為中心的研究型大學”改革計劃，將學習放在核心位置，通過教學、研究、獎學金等服務學習。1995年，亞利桑那大學向學習范式轉型，營造關注教和學的環境，促進學生獨立地探索知識。在學生學習方面，美國研究型大學將研究性學習作為改革方向，為學生提供真正有意義的研究體驗。在密歇根大學，本科教育目標是讓學生在畢業前至少深入地參與一項學術研究。早在1989年，密歇根大學就開展了“本科生研究機會項目”，當時只有14名學生參與。到20世紀初，該項目已擴大到1000多名學生的規模。該校發現，對于入學基礎較差的學生來說，該項目的幫助效果更明顯。在教師教學方面，美國研究型大學拓展了教學的含義，將教學發展為一種學術，鼓勵教師投入教學。加州大學伯克利分校在《本科教育最終報告》發布后，不斷完善本科教學獎勵制度，專門設立了本科教學改革資助、杰出教學獎、教育改革項目獎等，最低資助金額為3000美元，教育改革項目的獎金高達20000美元。另外，該校還設立了教學、學習和技術中心，后更名為教學與學習中心，為教師的專業發展提供支持與服務。

（三）教學創新突破型

1990年前后，由于社會問責壓力不斷加大，美國高等教育機構展開廣泛探索，涌現了一大批新的教學法。因此，20世紀90年代也被稱為大學教學創新的“黃金時代”。趙炬明教授將這些新方法分為5種。一是以真實為基礎的教學，包括基于問題或項目的學習等。二是積極學習的教學，旨在激發學生主動積極學習，如非正式小組、案例研究等。三是合作學習的教學，也被稱為同伴互教法，例如小組學習等。四是元認知的教學，倡導“授人以魚不如授人以漁”，強調元方法。五是“E學習”的教學，包括翻轉課堂、網絡學習等。

其中，基于問題的學習（Problem-Based Learning，下文簡稱PBL）備受關注。在PBL探索方面，特拉華大學堪稱全球引領者。1992年，通過與托馬斯杰斐遜大學醫學院合作，特拉華大學開始探索PBL。當時，開展PBL實踐的僅限于生理學和物理學兩個專業。后來，該校建立了本科教育轉型機構，開展師資培訓，在全校范圍內推廣PBL。目前，幾乎所有專業都開展了PBL實踐。例如，在政治科學專業中，85%的教職工都參加過PBL培訓。該校的物理天文學教授沃森甚至認為，PBL幾乎成了特拉華大學的代名詞。PBL最大的價值是真正實現了“以學習為中心”，學習者可以決定調查什么，如何開展行動，如何解決問題。以PBL為代表，新教學法的最大特點是促進學習向多維度發展，包括知識、能力、應用、綜合等各方面，使學習者實現整體發展。

（四）評價支點撬動型

當前，評價已經成為保障高等教育質量的重要手段。以評價作為支點，通過反作用力撬動范式變革是西方高等教育強國的共同做法。

美國大學的學習成果評估注重學生學習增值，強調教育成效，對世界高等教育發展產生了很大的影響。21世紀以來，美國聯邦政府、各州政府、學生和家長、高等院校等非常重視大學生的學習成果評估，學習增值更是各方關注的焦點。學習成果評估是一個循環系統：起點是關注學生學習增值，手段是測量學習成果信息，要求是保持評估的持續性，目的是完善教學、促進學習成長與發展。一般而言，美國大學的學習成果評估分為外部評估和內部評估。在外部評估中，各州政府通過立法、劃撥教育經費等方式發揮直接作用，聯邦政府通過認證機構資質認定、學生資助評價標準等方式發揮間接作用，民間機構同樣發揮重要作用。在大學內部評估中，運行流程主要包括：成立評估部門、確定學習成果、制定學習成果評估計劃、收集數據、分析數據與反饋結果、運用評估結果以及元評估。

英國的“教學卓越框架”（Teaching Excellence Framework，下文簡稱TEF）是歐美發達國家中第一個由中央政府主導、堅持“學生、學習中心”理念的教學評價實踐，評價結果將影響國家層面的高等教育資源配置。TEF自2016年開始試行，至今已進行了兩輪評價，最終結果以金、銀、銅牌的形式公之于眾，對重視教學的各類高校給予了極大的肯定與鼓勵，引起英國社會的高度關注。TEF評價標準以定量指標為基礎，結合定性指標開展評價。定性評價依舊強調“學生、學習中心”理念，包括教學質量、學習環境、學習成果與收獲三個維度。不難看出，TEF評價體系對學生體驗、學生獲得感高度關注。

（五）信息技術引領型

信息技術是學習范式的重要推手。有學者認為，信息技術從三個方面影響學習范式。一是教學層面，互聯網增進了師生互動，課堂變得生動有趣。二是技術層面，互聯網使在線資源的獲取與交流更加便捷。三是文化層面，學習者從諸多資源中找尋信息，為己所用，形成自己的學習風格，養成獨立思考的習慣。借助信息技術手段，學習空間更加廣闊，學習資源更加豐富，學習隨時隨地發生。

美國密涅瓦大學是一所顛覆傳統的大學。該校最大程度地利用信息技術，促進全球游學和在線研討，引起了全世界的關注。第一學年，所有學生在美國舊金山本部上課，培養基礎能力。第二學年到第四學年，基于全網絡化的教學，學生有機會分別到6個不同國家的城市進行學習。為此，學校開發了在線學習平臺——密涅瓦論壇（Minerwa Forum），專門通過實時視頻促進互動學習。在每門課程的視頻研討會中，參與者不超過20人，這樣的規模有利于教師和學生深入交流。另外，在線學習平臺可以完整地記錄學生的課堂表現。教師通過數據分析，給予每個學生有針對性的評價與反饋。通過現代信息技術，密涅瓦大學創建了學習范式的未來圖景。

五、我國探索學習范式的實踐類型

向學習范式轉型是我國提高本科人才培養能力的訴求。第一，隨著高等教育的普及化，教育需求愈加個性化，“以學習為中心”是全球教育發展的重要趨勢，向學習范式轉型勢在必行。第二，在信息化時代，傳統的教育模式已被顛覆，師生關系發生改變，學習隨時隨地發生。第三，人才培養應體現“立德樹人”的根本目標。因此，密切關注國際教改前沿，借鑒相關國家經驗，將學習范式作為切入點，都是深化改革的可行路徑。目前，我國的范式轉型尚處于起步階段，一些院校進行了探索，例如清華大學的CCSS項目，復旦大學“以學為中心”的通識教育核心課程改革，西安歐亞學院“以學生發展為本”的大部制改革，西交利物浦大學“以學生和學習為中心”的質量保障體系等，這些實踐為范式轉型積累了寶貴經驗。

（一）開展大學生學情調查

在高等教育的內涵式發展過程中，質量是核心，評價是關鍵。大學生學情調查強調以學為本，傾聽學生聲音，解讀學習體驗，逐漸成為我國特色高等教育質量評價體系的重要部分。目前，國內的學情調查主要有三種。一是自編問卷，例如北京大學的首都高等教育質量與學生發展監測項目，廈門大學的《大學生學習情況調查研究》。二是從國外引進調查問卷，例如北京師范大學翻譯的美國大學生就讀經驗問卷。三是加入就讀經驗調研國際聯盟，例如南京大學、湖南大學等加入了加州大學伯克利分校高等教育研究中心領導的“研究型大學就讀經驗調研國際聯盟”。

其中，參與院校最多、影響力最大的是清華大學教育研究院開發的CCSS項目。該項目始于2009年，漢化了美國NSSE指標，并融人中國大學生的學習特點。CCSS項目以學習為中心，關注學習過程與學習投入，全面考察學生學習和未來發展。以普通本科院校問卷（綠色問卷）為例，包括專門的“學習診斷指標”，下設高階學習、學習策略和多元學習3個二級指標，分別對高階認知能力、各類學習方法和學習形式進行考察，評價學習過程的質量。CCSS項目的關注點已由外部問責轉向內源發生，注重實證數據。

（二）聚焦課程改革創新

對于院校來說，以課程改革為抓手帶動整體范式轉型是相對容易的方法。在通識教育改革中，復旦大學旗幟鮮明地提出“以學為中心”，成為一流大學本科教育轉型的樣板。2014年，復旦大學堅持“以學為中心”，全面推進新一輪核心課程建設，對課程建設的各個環節進行精細化處理，提升核心課程質量和學生學習成效，真正實現通識學習。改革措施包括：建立包括7大模塊、50個基本課程單、150門課程的體系，圍繞“以學為中心”深入開展教學改革;全面推進“大班授課、小班研討”制度，開展過程性學業評價，建立助教培訓體系;建立院系、模塊建設專家小組、核心課程委員會的三級課程建設與管理制度，建立閉環課程質量保障體系;打造“2+1”的三學分課程，促進學生主動學習;推廣多元化、全過程考核。總之，復旦大學的學習范式探索聚焦于通識教育的教學模式，由教師的“教”向學生的“學”轉型，重點培養學生閱讀、口頭與書面表達、溝通交流等能力。

（三）創新組織管理模式

如果沒有適合的組織架構，學習范式只是空中樓閣。各行政職能部門和二級學院應從“以學校發展為中心”轉變為“以學生學習為中心”，滿足學生不同的學習需求，提供持續性的幫助與服務。西安歐亞學院的大部制改革尤為搶眼。早在2006年，該校就憑借靈活的辦學機制全方位探索“以學生發展為本”。2011年，該校以承擔國家教育體制改革試點項目為契機，通過大部制改革提高行政部門和二級學院為學生服務的意識。行政職能部門從監督和控制學生轉變為支持和服務學習者。以教務處為例，教務處曾設有行政科、師資科、電教科、圖書館、教材科等，經過內部重組，設立教研發展中心、教學資源信息中心、教學運行中心和注冊考試中心。在二級學院中，“以學生發展為本”的理念被徹底激活。例如，通識教育學院的體育課程改革打破了傳統的教學排課制度，改為體育俱樂部制。學生在業余時間預約感興趣的體育項目，累計學時達標即可，真正做到了“以學生興趣為導向，而非以學校意志為導向”。

（四）推動學習成果評估

學習成果評估的關注點轉向學生能力與素質發展，利用反向設計原則，倒逼教學活動各環節發生變化。這種根據學習成果來評價學習達成度的方式是學習范式的重要形式之一。西交利物浦大學圍繞學生知識、能力和素養的提升，建立了覆蓋全過程的立體化過程監控體系，即“學生反饋+校內外同行評議+專業自評+學業進展動態監控+外部考官”，由教務辦公室、考試委員會、院系評估委員會、學能與教學提升辦公室、學業進展委員會共同支撐。課程大綱、教學過程、考核設計等各環節都需要本系教師、利物浦大學教師以及第三方大學教師共同修改、回應，最終提交考試委員會。同時，每四年進行一次院系層面的全面評估，每年進行一次專業層面的全面評審。另外，該校通過大數據與過程監控持續地改進學習，包括學習活動、學習目標、師生互動、資源利用、學術支持等。所有的過程監控都用于持續改進學習。

（五）探索學生增值指標體系

學生增值體現出“學習中心大學”的辦學效果。衡量“學習中心大學”的育人質量，不是統計招收了多少優秀新生，也不是統計有多少優秀畢業生，而是分析每位學生從入學到畢業的增值情況。無論學生進校時基礎如何，通過四年學習獲得的成長才是最重要的。基于學生增值理念，西交利物浦大學領導與教育前沿院（ILEAD）研發了“雙一流”建設高校育人質量排名，基于公開數據對“雙一流”建設高校的育人質量進行全面對比。該排名有四個維度：育人目標、課堂教學、課外活動、學生成長，各占25分。育人目標重點評估辦學理念、育人模式、育人目標下沉到二級機構及課內外活動的程度。課堂教學重點關注學生成長。學生課外活動主要評估學生工作部門的理念定位和支持學生增值的具體作用。學生成長的主要衡量指標是入學成績與畢業薪酬的差值，以反映學生增值程度。從結果來看，一些頂尖大學的排名處于中游，與大學聲譽排名存在差距。這表明：一些頂尖大學招收的學生確實很優秀，但是他們在大學中沒有獲得對等的成長，大學的育人過程可能存在問題。

六、我國推廣學習范式的實踐障礙

近些年，國內關于學習范式的探索已從簡單介紹與模仿走向初步本土化，積累了一定的經驗，引起了高等教育研究界的關注。然而，總體來看，這些探索是分散的、局部的，沒有形成穩定的體系，需要更廣泛的共識，影響力有待擴大。未來，若在我國大面積推廣學習范式，會遇到許多障礙，如尊師的文化傳統，教職員的接受度不高，中國大學生的學習慣性，理論、實踐、政策三者的脫節等。

（一）尊師的傳統文化基因

師道尊嚴是中國儒家文化在教育領域的集中體現。《禮記·學記》曰：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”。一個國家要想發展教育，就要尊重教師，實現“化民成俗”“建國君民”。先秦儒家就提出了“師嚴道尊”的理念;韓愈說：“師者，所以傳道授業解惑也”;朱熹強調“明人倫”的教育目的;清代，全國各州府的孔廟都懸掛康熙帝題寫的“萬世師表”匾，清末羅振玉說“一日為師終身為父”……尊師的傳統早已滲透中華民族的血脈，師生關系極不平等。新中國成立之后，雖然封建糟粕被破除，但是文化沒有發生斷裂，尊師的傳統綿延至今。教師成為身份的象征，是“知識的化身”。在中國文化情境中，要想大范圍地推動學習范式，第一個障礙就是敬重教師的文化情愫，如果公開反對老師的觀點，可能會被視為“大逆不道”“沒有規矩”。

（二）教職員的接受度不高

在傳授范式中，教職員（Faculty）是組織的中心，教師主導課程內容、上課方式、期末考試等，行政人員負責招生、安排教學計劃、評獎評優等。若從中世紀的巴黎大學算起，這種“以教為中心”的大學傳統至今已傳承近10個世紀。與學生型的博洛尼亞大學相反，當時的巴黎大學是一種教師型大學，主要由教師組成的共同體來管理學校。柏林大學確立了現代大學模式，之后，美國研究型大學全面興盛，教職工主導逐步成為大學的主流。與之相對應的是學生型大學逐漸被邊緣化，甚至完全消失;學生扮演被動角色，缺乏學習自主權。更加現實的是，目前的大學評價以科研為導向，本科教育在世界范圍內普遍不受重視，許多教師被科研績效壓得喘不過氣來，無暇在教學上投入更多的精力，更談不上轉向“以學習為中心”，學生與學習的地位一降再降。

值得強調的是，學習范式中的教師包括全體教職員（Faculty），不僅僅指教師（Academic Teacher），教職員是一個整體概念，包括普通教師、教學管理者、心理咨詢老師、輔導員等。在學習范式中，雖然每位教職員的工作不同，但是地位平等，都是積極的參與者，當學生尋求幫助的時候，都應當提供相應的支持。然而，在大多數院校中，教師最受重視，他們的影響力來自科研和教學，其他人員只是配合性的角色，學生工作常常被認為是次要的、輔助性的事務。

（三）大學生的學習特點與慣性

高等教育不同于基礎教育，除了傳授知識，更要創新知識。在我國，應試教育使學生產生“路徑依賴”。進入大學之后，學生們延續淺層學習方式，即便不投入足夠的精力，也能通過考核，獲得學分，順利畢業。在這樣的環境中，大多數學生缺乏高階學習的行為習慣，缺乏實踐、批判、質疑的創新精神。

國內已有學者深入研究中國大學生的學習特點。南京大學的呂林海教授團隊多年致力于本土化的大學生學習研究，他們通過SERU問卷調查，發現東西方不同文化導致了不同的學習行為。中國大學生在課堂上較為保守，師生互動明顯不足，學生對課堂學習實踐投入較多，課外自主探究不足，批判性思維等高階學習能力明顯較弱。被動的“課堂沉默”行為隱藏著受傳統文化影響的心理機制，由于“面子”“中庸”等原因，“猶豫說話者”控制自己的言行，他們不是課堂的局外人，也不是漠不關心，只是尋求適時的表達。美國的學習范式源自對西方學生“外向型特征”的思考，他們積極主動，善于批判質疑。由此，完全照搬西方理論是行不通的，學習范式必須本土化，如果將學習范式生硬地套用在中國學生身上，無異于“南橘北枳”，甚至會“邯鄲學步”。