對關鍵期假說的質疑與反思

張書齋

錯過關鍵期后，成人是否真的無法達到本族人的語言水平？這一問題讓我對第二語言習得的年齡問題話題產生了興趣。何為關鍵期假設（critical period hypothesis，CPH）呢？心理語言學家Lenneberg （1967）針對第一語言學習，率先提出了語言習得臨界期的概念，他認為在語言習得過程中一旦錯過出生到青春期這段關鍵期，將無法達到本族人的語言水平。

一、關鍵期的起源和相關假說

“關鍵期”這一概念源于生物學，例如Gould和Marler（1987）對白孔雀的研究表明，雄雛雀只有在出生后的40～50天內到聽成年孔雀的叫聲，以后才能發出叫聲。雄雛雀出生后的40～50天就是其鳴叫行為發展的臨界期（楊連瑞，2004）。

語言是人類特有的一種系統。它與認知、社會文化、心理等領域都有緊密關系，因此人類的語言系統遠比這種生物生理機制要復雜得多。人類的語言系統由多個模塊組成，如語音、句法（語法）、形態和詞匯、語用和語義。研究者們進而又提出了多元關鍵期假設，該假設認為每個語言模塊都有各自相應的開始和終止習得年齡（文秋芳，2019）。

二、關鍵期存在的相關概念

對于關鍵期的存在理由，還有其他的理論解釋：首先，如喬姆斯基認為人類語言習得的基點是人類共有的東西（UG），兒童頭腦中有一種受遺傳的特殊因素為“語言習得機制”（LAD），這種機制只在兒童的特定年齡以前發生作用。當獲得可理解性的語言輸入，就能在短期內形成語言能力，這是普遍語法在其中起到關鍵作用，這與語言習得關鍵期觀點一致（楊連瑞、崔鵬2012）。在此基礎上，有學者提出普遍語法的可及性三假說：直接可及說、間接可及說和不可及說（戴曼純，1998）。直接可及說適用于幼兒習得第二語言，即可以達到全通達的程度。成人對母語掌握完善后，當母語受制于普遍語法后只能部分遷移;又或者普遍語法完全缺失的時候，就會出現一語和二語部分或全部不可通達的現象。年齡限制問題可以用普遍語法在二語習得中的間接可及和不可及來解釋。根本性差異假說認為成人學習外語大部分都是不成功的（戴曼純，2012）。從關鍵期假說和根本差異假說都聲稱成人學習外語有年齡效應的說法來看，關鍵期假說似乎合理。

三、關鍵期假說的對立視角及解釋

從CPH的定義可以看出，核心點在于人類一旦錯過語言習得關鍵期，就一生都無法獲得本族人水平。因此，無論從何種視角進行研究或質疑都應該對該點進行反駁。目前，對于關鍵期的研究主要集中在生物學、神經生理、語言輸入、社會、心理、認知、語言學等角度。

第一，從生物學角度看，Flege（1987） 在一篇題為“A Critical Period for Learning to Pronounce Foreign Language？”的研究中從生物學角度對CPH進行了反論。“臨界期”原本是研究動物生物特征的概念。顯然這些特征不能等同于人類復雜的語言系統（張文紅，2001）。

第二，近些年來，研究者們從腦神經科學領域展開研究年齡和第二語言習得之間的關系。Warten-burger等（2003）采用先進的功能性磁共振成像（FMRI）技術，對初始習得年齡和語言水平不同的三組雙語者在加工第一語和第二語言時大腦內活躍的差異進行對比分析。其結果顯示，在第二語言語法任務中，初始習得年齡較晚的學習者，其大腦活動在布洛卡區和其他區域都很積極;在語義任務中，開始學習二語年齡晚的高水平學習者在運用兩種語言時并無不同（楊瑞連、崔鵬 2012）。由此可見，人類大腦的神經功能是持續變化的，臨界期也并非為一個固定階段。

第三，從語言輸入的角度講，Flege（1987）也指出第二語言的輸入起著至關重要的作用。由于成人使用的多是一些抽象語言，二語輸入總量感覺少于兒童。而兒童由于得到的關注多于成人，往往輸入的都是具體的語言概念，這種語言輸入的質的差異會造成兒童顯得比成人習得語言成功。

第四，各年齡段的移民者的英語水平會受到本國外語教育教學水平以及對目的語國家的社會文化了解程度的影響。還有一些其他的個人心理因素，比如學習者對第二語言的學習動機和興趣。因此，學習者在本國接觸和使用目的語的頻率和量會直接影響其二語本土化水平。

第五，從認知角度看，成人的理解能力明顯高于幼兒。在顯性學習中，成人可以更為有效地做到自我監控和對知識的認知加工。成人善于抽象思考和歸納總結學習經驗，這樣可能會不利于對新語言的自我內化和掌握（戴曼純，1994）。

第六，從心理角度來分析，兒童往往比成人對一個新的語言環境有更強的歸屬感，因而習得很語言容易;而成人卻因為礙于面子，而往往不敢張口說英語。

第七，從語言學角度講，語言是多模塊構成的。不同的年齡起始時間對不同的語言模塊的掌握程度應做具體分析，因而不能一概而論。Bialystok（1997）認為在學習第一語言的過程中，學習者在大腦中建立起語音、語法、語義和語用規則等方面知識的表征系統。第二語言學習會在一語的系統上建立起各模塊的表征系統。但當兩種語言的差異程度很大時，一語對第二語言不同模塊的影響和限制會各有差異（劉振前，2003）。

四、對關鍵期假說的實證研究

學者Georgette loup、Manal El Tigi& Mart Moselle 、Elizabeth Boustagui 聯合檢驗過一個針對關鍵期假說成功在自然環境中習得第二語的個案研究（Georette & Elizabeth & Manal &Martha Moselle 1994）。研究對象Julie因為和一名埃及人結婚，在21歲時從英國移民，去了埃及首都開羅。但是，在到達開羅的第9天，她的丈夫因為要去服兵役，她只能和不懂得英文的親屬們相處45天。由于語言不通，她只能依靠情景和身體語言來表達意思。當45天過去，她的丈夫回來后，她可以在家里每天講英語。一年后，她開始在一個阿拉伯學校做英文教師，在學校里同事間每天交流都是用阿拉伯語，這個階段迫使她每天有大量的二語輸入。在第三年初，她可以在家里和丈夫熟練地使用阿拉伯語進行日常交流。她在埃及生活了26年，隨著不斷地深入學習，最終并且達到了在大學任教第二語言教師的水平。

根據Julie的習得過程得出，初期的時候，詞匯意義是記錄重點，一開始她的注釋只是對意義的猜測。但不久后，她對于名詞、動詞和形容詞進行分開記錄，并對詞匯的曲折變化信息作了注解，尤其是涉及性別、數字和人的變化注解更為詳盡。當語言錯誤妨礙交流后，她會得到明確的正確反饋或者更深層的重復。她唯一的目標就是有效交流，因此，她不太關注語法，但是她意識到語法的正確性會有助于意義表達。

盡管在初始階段受到了語言沖擊，但Julie對阿拉伯語的習得還是非常快速的。在45天內，Julie就可以使用簡單句子和固定表達，6個月的時候她可以用二語進行交流。兩年半之后，她達到了本族人水平。

此實證研究表明，僅僅以關鍵期這一因素來判定關鍵期后成人達不到本族人語言水平是不充分的，語言習得的成功因素是復雜的。質疑關鍵期假說的視角應從多方面進行分析，成人在認知方面較為成熟，因此，對于詞法和句法的理解可以更深入。如上Julie的個案說明：當學習者處在二語自然環境中后，成人對二語的詞法和句法習得只要給予關注就可以較為成功。這種工作和生活壓力迫使Julie有足夠的動力和情感投入阿拉伯語言習得。另一個原因是在自然的二語習得環境中，成人可以在真實情景中獲得大量可理解性輸入，這對語用及語義習得著有極大的促進作用。Julie由于工作原因觀察不同地域人的口音和語言特點，所以能將二語的語篇意思正確產出，甚至達到了本族人水平。因此，語義是在社會化中習得的，在二語的自然語境中更容易習得語用和語義。

五、總結與反思

縱觀研究各種研究視角和實證研究結果和語言系統的復雜性，語言的成功習得取決于多重因素。學習的社會經濟因素：如教師的教育教學水平、各年齡段的認知水平、學習者的個人因素（如興趣、對目的語的文化認同等）。語言學習環境因素包括：學習者的語言環境是處在單一語制國家還是雙語制國家，或者是否移民到目的語國家。這對于目的語的輸入量以及語境具有相當大的影響。學習者個人條件包括：對第二語言的語言學能、認知加工處理能力、大腦的記憶力、信息提取能力。這些外在或者內在的因素如有一點失敗，都會造成語言的習得最終失敗的結果。

回到最初的那個問題，成人錯過關鍵期也是有可能獲得二語習得成功的。單從生物因素對習得判定不起作用顯然是錯誤的，二語習得的成效是受多種因素相互影響的。學習者如果想要獲得二語習得成功，首先，要掌握正確的方法，了解目的語的文化并培養個人對外語的興趣。其次，付出個人努力，在平時的生活中通過語篇學習，去盡量為自己創造語境，在真實的語境中學習語用和語義。再次，盡可能在課堂外獲得目的語的可理解性及有效輸入，為高質量的產出做鋪墊。通過積累后逐步提高，最終從語言的不同模塊提升自己的英語水平。

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