高職院校教學評價體系研究

辛繼勝 劉澤華 石朝陽

摘 要 針對高職院校教學評價體系不完善，評價方法使用單一，無法量化等問題，本文從教學評價的意義、國內外研究現狀、教學評價方法及存在的不足，做了系統的研究，并提出了覆蓋高職院校學生評教、同行評課、督導評課、教學評價匯總分析、頂崗實習單位評教評學調查全教學過程的高職教學評價體系，有利于推動高職教學評價方法的完善和發展，指導教學改進，提升教學質量。

關鍵詞 教學評價體系 進行量表式評分法 進行量化式教學分析法

全面提升教育教學質量和水平，是教育事業發展亙古不變的主旋律，是我國教育現代化追求的根本性目標之一。從改革開發以來，黨和政府就出臺了許多政策，《關于教育體制改革的決定》、《中國教育改革和發展綱要》、《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》等，都體現了對實現這一根本目標的決心和意志。高職教育發展快速，其規模龐大、形式多樣，逐漸成為我國高等教育的不可或缺的重要組成部分，承擔著高素質技能型人才培養和促進生產技術進步的重要責任，有利于提升國家核心競爭力。提高高職教育質量的重要性日益凸顯，關系著國家發展戰略大局。教學評價是高職教育教學體系的重要組成部分，是提升教學質量的重要手段。通過研究高職院校教學評價體系，科學、有效、全方位、具有高職特色的教學評價體系，有利于發揮教學評價的篩選擇優功能、激勵功能、診斷改進功能，有效推進高職院校教育教學工作，合理地使用高職院校教學評價，準確評估教學水平，積極地提高高職院校教學質量具有重要的現實意義。

1教學評價研究現狀

教學評價的理論和實踐研究對改進教學過程、提高教學質量相當重要，隨著教學實踐的深化與改革的深入，教育評價已成為高校教學的必要環節，國內外專家進行深入的研究。Chak-Tong Chau提出，改善高校教學質量的最有效的方法是在學校內組織各種教學評估;Marsh研究發現結合學生與教師的綜合評價結果，對教學質量的評價，強調學生在教學評價中的重要性比單獨進行教師自評，更加有助于提高教學質量;Simonson的研究表明同時進行教師、學生、畢業生、專家同行的教學評價，通過對比最終的評價結果發現，在校學生和畢業生對教學質量的評價的更有效。教師自評是教學評價中的重要方面，是教師自我診斷和收集信息的重要途徑，學生對教師的教學評價最有說服力，同行評價有助于教師專業發展，沒有任何一種方式被證明已完全達到必要的可信度，多種方式的收集信息有利于提高教學評價的準確度;胡中鋒提出學生評教既可提供教師完善教學行為的建議，也可增加學生對提高教學質量的責任感;督導對教學評價的貢獻較多、導向性明顯;李小慶提出，教師自評是根本、學生評教是主體、同行和督導評教是補充的教學評價觀點。

2教學評價分析方法研究

無論何種教學理念，何種教學方式，能夠科學、客觀、全面地進行教學質量評估，是發現問題、探究方法、不斷進行教學改進和教育創新發展的核心動力，目前國內外存在如下幾種教學評價分析方法。

2.1 S-T分析法

S-T分析法是一種能夠直觀表現教學性格的教學分析方法，它可用于對教學過程進行定量和定性的分析和評價，判斷課堂教學性格，獲取具有共識的、客觀的信息。S-T分析方法中的行為類別僅有教師T和學生S兩類，能大大減少對教學活動進行分類記述的模糊性，提高客觀性和可靠性，有利于教師使用這一方法逐步把握和完善教學，實現自身的專業發展。S-T分析法的數據收集方法是通過對教學過程的實際觀察和觀看課堂教學過程錄像資料，以一定的時間間隔進行采樣，并根據采樣樣本點的行為類別，以相應的符號S或T計入到規定的表格中，由此即構成了S-T數據序列。

S-T方法注重的是形式上對課堂類型的判斷，而可能會忽視教學內容本身的邏輯連續性。提問的重要作用，就是在老師的講授和學生的能動思考之間拉起一條紐帶，但是在教學轉換的過程中，到底多少轉換最后成了學生的有效利用，應該比較難從S-T方法得到。

2.2弗蘭德FIAS分析法

弗蘭德FIAS分析法是1970 年由美國學者內德·弗蘭德研制的，簡稱FIAS（Flanders InteractionAnalysis System）。幾十年來，它廣泛地被應用，并被不斷地修訂，同時也影響了很多其它編碼系統的設計。FIAS 通過對師生的語言互動進行記錄來分析、研究課堂教學的規律，它把課堂中的師生語言互動情況分為教師語言、學生語言和沉默（無有效語言活動）3 大類共10 個類別。其中1～7類為教師說話的情況，第8～9 類為學生說話的情況，第10 類“沉默”則表明教室出現安靜或混亂的狀態。

弗蘭德互動信息技術支持的教學分析方法分析系統（FIAS）本身也并不完善，許多語言行為還沒有細分，比如沉默（行為10）中就大有文章，提問沒有區分問題的性質，學生主動說話是學生對其他學生的主動說話還是學生對教師的主動說話等。而分類類別中由于歷史原因（FIAS 產生于1970年）并未包含各種媒體如計算機，如何考查學生與教學媒體的互動也是當前有待研究的問題。

2.3進行量表式評分法

這種方式，是當前國內外最主要的教學質量評估方式。評估者根據預先設定的考核內容，讓參與者進行打分，最后根據匯總的打分結果給予質量評定。為了完善這種方法的科學性，在推廣應用時，又產生了很多的細節上的完善和演進：為提升客觀性，評價人員更加多元，包括專家、同行、學生、自評等;以教師為核心的評價體系，包括教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等;以學習者為維度的衡量體系，包括學習者的信息素養、學習動機、學習風格等;以新課改為參照的新的評價體系，包括知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等;為提升全面性，教學評價不僅局限在課堂，更加擴展到了課前、課中、課后，進行整個教學活動過程的評價。

量表式評分作為主要的教學質量診斷和教學方法探究，主要存在著以下幾個問題：主觀性強，不夠客觀，由于各種指標均需要靠人工評分，而評分者基于不同的知識背景，對于各種指標往往會有自己的判斷標準，難以統一;此外，評分者往往會參雜指標之外的考慮因素，因此最終的結果都帶有比較強的主觀性，不夠客觀;而且，由于被評分者對于這種教學活動，往往會做出有別于日常普通教學的精心準備，因此無法反饋日常的授課情況;大量人力投入，難以全面覆蓋。每次評分，均需要一定數量的評分者全程聽取授課;雖然不少學校組織了數百人的教學質量評估督導隊伍，但覆蓋的授課者、課程均相當有限。一套評分方法，難以應對不同類型的課程，由于評分指標的設定是需要反復探究的，因此學校往往會選擇一份能被廣泛接受的質量評定指標標準。但是，不同的學科（如文科、理科）、不同的課程類型（如講授課、練習課），應該有不同的教學特點，也需要不同的評分標準;采樣率低，缺乏規模化的數據支撐，缺乏科學性。以“同課異構”的教學探究方式來講，從統計學的角度來說，只有兩個具有很大差異化的樣本，因此教學分析的結果是不具有科學性和代表性的。

2.4進行量化式教學分析法

量化式教學分析研究主要基于兩個視角：人類行為學和信息系統論。基于人類行為學的教學分析法將教學視作一種行為活動，重點關注教學過程中教師和學生的行為語言、師生間的行為交互等，重過程而非結果，得到教師課堂教學模式、方法和風格等預期結論。比較典型行為學分析方法的有S-T分析法、弗蘭德互動分析系統（Flanders interaction analysissystem，FIAS）交互分析法以及后續的擴展與改進。基于信息系統論的教學分析法將教學過程視作一個信息系統，試圖揭示該系統信息流動背后的知識社會性建構水平，重結果而非過程，通過信息流局部特征與知識點整體屬性的映射關系得到教學目標、結構和內容等預期結論。比較典型的系統論分析法是IIS（Instructional Information Set）圖分析法。兩種視角的分析研究方法略有不同，但總體上都分為三個步驟：一是對師生行為、語言、教學內容與環境等要素進行預先定義與編碼;二是按某個時間段顆粒度[S T ，flander]或信息流狀態變化[IIS]把教學過程進行切割，并對時間片的輸出編碼進行識別與標注;三是根據整個教學過程的編碼匯總、統計結果套入預設的教學分析模型或算法，得到分析結論。

量化式教學分析方法雖然最早體現出以客觀數據來評估教學的思想，但在實際中應用的并不多，主要是因為其存在以下一些問題：投入產出比太低，教學行為或信息流的識別標注與編碼轉化，主要依賴人工或半人工操作，操作復雜度高，受主觀因素影響較大，難以普遍應用，隨著時間顆粒度越來越細，編碼規則越來越復雜，準確度難以保障，分析一堂課往往要花十倍乃至數十倍的時間;分析視角比較單一，不夠全面，量化式教學分析，主要目的是希望能夠通過數字化還原整個教學過程，因此其側重點在于過程定量分析而不是結論，難以得到課堂教學質量的科學綜合評價，側重于“教”而非“學”。以考察教學過程為主，對學習主體——學生的狀態、反饋關注度不夠，沒有體現出教學“以人為本”的思想，得到的教學質量缺乏說服力。

3高職院校教學評價體系

當前，以人本主義和建構主義為主流的教育教學理論，涌現出許多新的教學方式，如翻轉課堂、混合式教學等。在實際教學質量評估時，往往采用量表式評分的方法，采用“同課異構”的方式來進行教學效果探究。即同樣的教學內容，不同的老師，對于不同的學生，采用不同的教學方法來進行評估。基于上述四種教學評價方法，構建覆蓋學生評教、同行評課、督導評課、教學評價匯總分析、頂崗實習單位評教評學調查全教學過程的高職教學評價體系，具有較強預警功能和激勵作用，有利于高職教學質量的提升。

3.1學生評教

學生考試后查看成績前進行評教，按課程類型匹配不同的評價用表;評教前，誠信評教簽署、觀看評教寶典、注意事項等評教資料;評分低于80分，啟動填報《學習成效調查量表》，反饋具體原因;學生評教匯總成績不過濾高評、低評分數，對高評、低評學生名單匯總統計。

3.2同行評課

設立評課模塊，自評模塊，查看三方評價同行，按聽課計劃時間，一周內填報同行評課結果，超時未填有“提醒功能”;自我評價，按自評量表，每學期錄入第一次學生成績前自評1次;查看評價，可查看評價情況，可以查看每學期三方綜合評價結果、督導評語等，可查看是否屬于限制上課、暫停上課等，“職稱評審”是否符合對應層次的評審條件、“課堂教學質量優秀獎”是否符合入選條件等教學評價結果應用考核;查看調查，評價低于80分的教師，可以查詢學生學習成效調查匯總結果，幫助反思教學。

3.3督導評課

評課模塊，督導每周錄入1次;評語模塊，督導每學期更新1次;查看調查，評價低于80分的教師，督導可以查詢學生學習成效調查量表問卷及匯總結果。

3.4評教匯總分析

分類統計，按職稱、雙師、年齡結構等每學期、學年、某時間段等;排名及預警，按二級學院（部）進行，學生評教成績偏離預警等;趨勢分析，按學生、綜合評教結果，按職稱、雙師、年齡結構等師資信息，按教學態度、教學內容、教學方法、教學效果、教學秩序等二級評價指標等分析;統計分析，教師基本信息，教師編號、姓名、性別、出生日期、學歷、學位、職稱、雙師、職業資格證書、教師來源、所屬院（部）部;課程基本信息，課程編號、課程名稱、課程類型。

3.5頂崗實習單位評教評學調查

制定題庫表，包括題目編號、題目類型、題目內容、選項數量、選項內容父題編號、錄入員編號;制定問卷表，問卷編號、問卷名稱、題目數量、創建時間、截止日期、是否啟動、說明文字、錄入員編號;制定問卷-題庫表，問卷編號、題目編號、題目序號;結果表，問卷編號、題目編號、調查對象編號、選項結果、答卷時間;制定發放回收信息表，問卷編號、調查對象編號、唯一標識碼、發放狀態、發放時間;制定調查對象表，調查對象編號、名稱、類型、Email、規模、性質、電話、所在地;制定用戶表，用戶編號、賬號、密碼、角色;匯總，單題統計：單選題和多選題主要是統計各選項填答的百分比;制定矩陣量表題，（包括滿意度量表和重要性量表）主要是統計每項的平（下轉第67頁）（上接第9頁）均值;交叉統計，學生來源按所屬學院，獲得學生的職業素質滿意度和重要性數據并進行趨勢分析及總體滿意度趨勢分析。

4結論

高職教學質量評價是提高教學質量的重要環節，教學評價方法的應用，應綜合考慮實際的教學過程，充分應用各評價方法的優缺點，探究影響教學效果的關鍵因素。構建覆蓋學生評教、同行評課、督導評課、教學評價匯總分析、頂崗實習單位評教評學調查全教學過程的高職教學評價體系，進而將之進行具體指標的量化，整合成統一、標準的教學評價數據，通過對教學評價數據的匯總、統計分析，發現存在的問題，針對性的進行改善，有利于提升高職院校教學質量。

作者簡介：辛繼勝（1978—），男，漢族，廣東雷州人，副教授，碩士，研究方向：計算機網絡技術應用;劉澤華（1986—），男，漢族，湖南祁陽人，碩士研究生，助理實驗師，研究方向：網絡信息安全、教育信息化;石朝陽（1964—），男，漢族，安徽安慶人，副教授，碩士，研究方向：職業教育，人力資源管理。

參考文獻

[1] 易丹麗.大數據背景下高校教學質量評價保障體系研究[J].現代教育技術，2019（23）：11-12.

[2] 師亞紅.大數據背景下高職院校課堂教學評價體系的構建[J].陜西教育（高教），2019（12）：51-52.

[3] 吳玲倩.本科高校學生評教指標體系的構建及應用研究[D].蘭州：蘭州財經大學，2019.

[4] 藍潔.高等職業教育質量保障的現狀及其再認識[J].職業技術教育，2014，35（01）：38-42.

[5] 陳志明，杜新滿，段悅蘭，王明勝.信息化環境下職業院校課堂教學評價探析[J].武漢船舶職業技術學院學報，2017，16（02）：96-99.

[6] 劉鳳存.近十年我國高職院校內部質量保障體系研究述評[J].職教通訊，2016（04）：58-61.

[7] 馬星，王楠.基于大數據的高校教學質量評價體系構建[J].清華大學教育研究，2018.